Мы добились огромного прогресса в нашей способности управлять сложными системами, даже большими; мы сделали это, изучив поломки и внося соответствующие коррективы. Мы добились меньшего прогресса в нашей способности управлять сложными системами, которые бросают вызов традиционному моделированию и бросают вызов традиционным методам управления. Лидерам необходимо использовать более совершенные инструменты для прогнозирования поведения этих систем — инструменты, которые могут помочь нам понять постоянное взаимодействие многочисленных элементов и влияние редких, но экстремальных событий.Принимая меры по снижению рисков, делая взвешенные компромиссы, позволяющие снизить вероятность ранних неудач, и собирая различных мыслителей, которые могут творчески справляться с вариациями, мы можем более уверенно подходить к принятию решений в наших сложных организациях и увеличивать наши шансы на успех.

Написание научных исследований по академическим дисциплинам

Клонирование: признаки смены парадигмы

Живя в 21 веке, я скептически отношусь к утверждениям алхимиков о создании гомункула из костей, кожи и волос.Однако их истории могли быть правдоподобными в средние века и, возможно, отражали нынешнюю парадигму размышлений о возможности создания живых организмов в лаборатории. Итак, я обратился к Долли в попытке исследовать, какова была парадигма мышления о клонировании во второй половине 1990-х годов и как научное сообщество и широкая общественность восприняли новость о рождении Долли. Поэтому я вернулся на веб-страницу моей университетской библиотеки и поискал в базах данных статьи о Долли и клонировании, опубликованные в течение двух лет после рождения Долли в 1996 году.Просматривая несколько публикаций как из научных, так и из популярных периодических изданий, я чувствую волнение, удивление, скептицизм и небольшую озабоченность по поводу будущих последствий нашей способности закрывать живые существа. В 1998 году в газете «Санди Таймс» Стив Коннор говорит, что Долли подвергнется текстам, чтобы доказать, что она действительно является клоном своей матери. В своей статье Коннор использует такие слова, как «по сообщениям», что указывает на скептицизм (The Sunday Times, 8 февраля 1998 г., стр. 9). В статье New Scientist, опубликованной в январе 1998 года, Филип Коэн пишет, что в будущем ученые, вероятно, разработают методы клонирования человека.Коэн обеспокоен тем, что клонирование человека может создать множество научных, этических и юридических проблем. (New Scientist, 17 января 1998 г., т. 157, № 2117, стр. 4 (2))

А теперь перенесемся в 2003 и 2004 годы. Удивительно, но вверху страницы результатов поиска находится новость о британской биотехнологической компании, сотрудники которой клонировали Долли. Значит ли это, что клонирование мертв? Отнюдь не! Мои исследования показывают споры о юридических и этических аспектах клонирования. Способность ученых клонировать живые организмы больше не вызывает сомнений.К настоящему времени политические и идеологические группы добавили свои повестки дня и свои голоса к дебатам о клонировании и исследованиях стволовых клеток, а Конгресс США принял закон, регулирующий исследования стволовых клеток в США. Нынешняя парадигма дискуссий о клонировании человека и связанной с ним теме исследования стволовых клеток носит не только научный, но и политический, этический, правовой и идеологический характер.

Проект исторического исследования, а также моя иллюстрация того, как такое расследование может быть завершено, должны проиллюстрировать две вещи.Во-первых, если вы считаете, что что-то о клонировании человека или любой другой теме, заслуживающей исследования, является неоспоримым фактом, есть вероятность, что несколько лет назад было «всего лишь» чье-то мнение или, по словам Куна, «аномалия», которая существовала в нынешней системе убеждения и доступные методы исследования не могли объяснить. Во-вторых, академическое и социальное отношение к любому предмету обсуждения и дебатов формируется и постепенно меняется с течением времени. Этому изменению способствуют как внутренние, специфические для дисциплины факторы, так и внешние, социальные.К таким внутренним факторам относится наличие новых, более точных исследовательских методов или оборудования. К внешним факторам относятся, помимо прочего, общий культурный и политический климат в стране и в мире. Таким образом, академические исследования и академические дискуссии являются риторическими явлениями, которые тесно связаны не только с состоянием академической дисциплины в любой момент времени, но и с состоянием общества в целом, а также с интересами, убеждениями и убеждениями его. члены.

Глава 7: Критическое мышление и оценка информации

Критическое мышление — это желание искать, терпение к сомнениям, любовь к медитации, медлительность в утверждении, готовность рассматривать, осторожность, чтобы расположить и привести в порядок; и ненависть ко всякому обману. —Фрэнсис Бэкон, философ

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

К концу этого раздела вы сможете:

• Определите критическое мышление
• Опишите роль, которую логика играет в критическом мышлении
• Опишите, как навыки критического и творческого мышления могут быть использованы для решения проблем
• Опишите, как можно использовать навыки критического мышления для оценки информации
• Примените тест CRAAP для оценки источников информации
• Определите стратегии развития критического мышления

Критическое мышление

Как студент колледжа, перед вами стоит задача задействовать и расширить свои навыки мышления.Одним из наиболее важных из этих навыков является критическое мышление, поскольку оно относится практически ко всем задачам, ситуациям, темам, карьере, окружающей среде, вызовам и возможностям. Это навык мышления «общего профиля», а не специфический для конкретной предметной области.

Что такое критическое мышление?

Критическое мышление — ясное, разумное, рефлексивное мышление, сосредоточенное на принятии решения, во что верить или делать. Это значит задавать зондирующие вопросы вроде «Откуда мы знаем?» или «Верно ли это в каждом случае или только в данном случае?» Это подразумевает скептическое отношение к предположениям и оспаривание их, а не просто запоминание фактов или слепое принятие того, что вы слышите или читаете.

Представьте, например, что вы читаете учебник истории. Вы задаетесь вопросом, кто это написал и почему, потому что вы обнаруживаете определенные предубеждения в написании. Вы обнаружите, что у автора ограниченный объем исследований, сосредоточенных только на определенной группе населения. В этом случае ваше критическое мышление показывает, что у истории есть «и другие стороны».

Кто такие критические мыслители и что у них общего? Критически мыслящие люди обычно любопытные и склонные к размышлениям.Им нравится исследовать и исследовать новые области и искать знания, разъяснения и новые решения. Они задают уместные вопросы, оценивают утверждения и аргументы и различают факты и мнения. Они также готовы исследовать свои собственные убеждения, обладая манерой смирения, которая позволяет им признавать отсутствие знаний или понимания, когда это необходимо. Они готовы изменить свое мнение. Возможно, больше всего им нравится учиться, а поиск новых знаний — это занятие на всю жизнь.Это вполне может быть ты!

Независимо от того, где вы находитесь на пути к критическому мышлению, вы всегда можете более полно развить и отточить свои навыки. Это поможет вам разработать более взвешенные аргументы, четко выразить свое мнение, читать критически и эффективно собирать важную информацию. Навыки критического мышления помогут вам в любой профессии и в любых жизненных обстоятельствах, от науки до искусства, бизнеса и преподавания. Обладая критическим мышлением, вы станете более ясным мыслителем и решите проблемы.

В следующем видео от Лоуренса Блэнда представлены основные концепции и преимущества критического мышления.

Критическое мышление и логика

Критическое мышление — это, по сути, процесс проверки информации и данных. Вы можете подвергнуть сомнению информацию, которую читаете в учебнике, или вы можете спросить, что говорит политик, профессор или одноклассник. Вы также можете подвергнуть сомнению общепринятое убеждение или новую идею. При критическом мышлении все и вся подвергается сомнению и проверке с целью логического построения аргументированных перспектив.

Что такое логика?

Слово логика происходит от древнегреческого logike , обозначающего науку или искусство рассуждений. Используя логику, человек оценивает аргументы и рассуждения и стремится различать хорошие и плохие рассуждения или правду от лжи. Используя логику, вы можете оценивать идеи и утверждения других, принимать правильные решения и формировать здравые представления о мире.

Вопросы логики в критическом мышлении

Давайте воспользуемся простым примером применения логики в ситуации критического мышления.В этом гипотетическом сценарии мужчина имеет докторскую степень по политическим наукам и работает профессором в местном колледже. Его жена тоже работает в колледже. У них трое маленьких детей, посещающих местную школьную систему, и их семья хорошо известна в обществе. Сейчас мужчина баллотируется на политический пост. Достаточно ли его полномочий и опыта для поступления на государственную должность? Будет ли он эффективен на политическом посту? Некоторые избиратели могут полагать, что его личная жизнь и текущая работа, на первый взгляд, предполагают, что он преуспеет на этой должности, и они проголосуют за него.По правде говоря, описанные характеристики не гарантируют, что мужчина будет хорошо выполнять свою работу. Информация несколько неактуальна. Что еще вы хотели бы знать? Как насчет того, занимал ли этот человек уже политический пост и хорошо ли работал? В этом случае мы хотим критически подумать о том, сколько информации достаточно, чтобы принять решение на основе логики вместо предположений .

Следующие вопросы, представленные на Рисунке 1 ниже, вы можете задать для формулирования логической, аргументированной точки зрения в вышеприведенном сценарии или любой другой ситуации:

1. Что происходит? Соберите основную информацию и начните придумывать вопросы.
2. Почему это важно? Спросите себя, почему это важно и согласны ли вы.
3. Чего я не вижу? Не хватает чего-нибудь важного?
4. Как мне узнать? Спросите себя, откуда взялась эта информация и как она была построена.
5. Кто это говорит? Какое положение оратора и что на него влияет?
6. Что еще? Что если? Какие еще идеи существуют и есть ли другие возможности?

Рисунок 1

Решение проблем с помощью критического мышления

Для большинства людей обычный день наполнен критическим мышлением и задачами решения проблем.Фактически, критическое мышление и решение проблем идут рука об руку. Оба они относятся к использованию знаний, фактов и данных для эффективного решения проблем. Но, решая проблемы, вы конкретно определяете, выбираете и защищаете свое решение. Ниже приведены несколько примеров использования критического мышления для решения проблем:

• Ваш сосед по комнате был расстроен и сказал вам несколько недобрых слов, которые испортили отношения. Вы пытаетесь распознать гневное поведение, чтобы определить, как вы могли бы лучше всего поддержать соседа по комнате и помочь вернуть отношения в комфортное положение.

• Ваш клуб на кампусе томится из-за отсутствия участия и отсутствия средств. Однако новый президент клуба специализируется на маркетинге и определил некоторые стратегии, чтобы заинтересовать студентов вступлением в клуб и его поддержкой. Ожидается реализация.

• Ваш последний проект в художественном классе заставляет вас по-новому осмыслить форму. В последний день занятий, когда студенты представляют свои проекты, вы описываете методы, которые вы использовали для выполнения задания.Вы объясняете, почему и как вы выбрали этот подход.

• Ваш учитель математики видит, что класс не совсем понимает концепцию. Она использует умные вопросы, чтобы рассеять беспокойство и направить вас к новому пониманию концепции.

• У вас собеседование на должность, на которую, как вам кажется, вы лишь частично подходите, хотя вы действительно хотите эту работу, и вы взволнованы перспективами. Вы анализируете, как вы объясните свои навыки и опыт, чтобы показать, что вы подходите для потенциального работодателя.
• Вы хорошо учитесь в колледже, и большая часть ваших расходов на обучение и проживание покрывается. Но есть некоторый разрыв между тем, что вы хотите, и тем, что, по вашему мнению, вы можете себе позволить. Вы анализируете свой доход, сбережения и бюджет, чтобы лучше рассчитать, что вам нужно, чтобы остаться в колледже и поддерживать желаемый уровень расходов.

Контрольный список действий по устранению неполадок

Решение проблем может быть эффективным и полезным процессом, особенно если вы организованы и помните о важнейших шагах и стратегиях.Не забывайте принимать на себя атрибуты хорошего критического мыслителя: если вы любопытны, рефлексивны, ищите знания, открыты для изменений, исследуют, организованы и этичны, ваша задача или проблема будет меньше препятствий, и вы окажетесь в затруднительном положении. хорошая позиция для поиска разумных решений. Шаги, описанные в этом контрольном списке, помогут вам придерживаться следующих качеств при подходе к любой проблеме:

Критическое и творческое мышление

Критическое и творческое мышление (более подробно описанное в главе 6 «Теории обучения») дополняют друг друга, когда дело касается решения проблем.Следующие слова доктора Эндрю Роберта Бейкера взяты из его эссе «Мыслить критически и творчески». Д-р Бейкер освещает некоторые из многих способов, которыми студенты колледжа будут подвергаться критическому и творческому мышлению, и как это может обогатить их учебный опыт.

КРИТИЧЕСКОЕ И ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Навыки критического мышления, пожалуй, самые фундаментальные навыки, необходимые для вынесения суждений и решения проблем. Вы используете их каждый день и можете продолжать их улучшать.

Способность критически мыслить о проблеме — анализировать вопрос, ситуацию или проблему до ее самых основных частей — это то, что помогает нам оценивать точность и правдивость утверждений, утверждений и информации, которую мы читаем и слышим. Это острый нож, который при заточке отделяет факты от вымысла, правдивость от лжи и достоверность от заблуждения. Все мы в той или иной степени применяем это умение почти каждый день. Например, мы используем критическое мышление каждый день, когда рассматриваем новейшие потребительские товары и почему один конкретный продукт является лучшим среди аналогов.Является ли это качественным продуктом, потому что его одобряют знаменитости? Потому что многие другие люди могли им пользоваться? Потому что это делается одной компанией, а не другой? А может потому, что это сделано в той или иной стране? Это вопросы, характерные для критического мышления.

Академическая среда требует от нас большего критического мышления, чем повседневной жизни. Это требует, чтобы мы оценивали информацию и анализировали множество вопросов. Это среда, в которой наши навыки критического мышления могут быть разницей между успехом и неудачей.В этой среде мы должны рассматривать информацию аналитически и критически. Мы должны задавать вопросы — каков источник этой информации? Является ли этот источник экспертным и почему? Есть ли несколько точек зрения на проблему? Согласны или не согласны несколько источников по какой-либо проблеме? Подтверждает ли качественное исследование информацию или мнение? Есть ли у меня какие-либо личные предубеждения, которые могут повлиять на мое рассмотрение этой информации?

Только с помощью целенаправленных, частых, преднамеренных вопросов, подобных этому, мы можем отточить свои навыки критического мышления и совершенствоваться как студенты, учащиеся и исследователи.

В то время как критическое мышление анализирует информацию и исключает истинную природу и аспекты проблем, именно творческое мышление способствует прогрессу, когда дело доходит до решения этих проблем. Исключительно творческие мыслители — это люди, которые изобретают новые решения существующих проблем, не полагаясь на прошлые или текущие решения. Именно они изобретают решение C, когда все еще спорят между A и B. Навыки творческого мышления включают использование стратегий, очищающих разум, чтобы наши мысли и идеи могли выйти за рамки текущих ограничений проблемы и позволить нам заглянуть за пределы препятствий. которые препятствуют поиску новых решений.

Мозговой штурм — это простейший пример намеренного творческого мышления, который большинство людей пробовали хотя бы раз. Быстро генерируя сразу много идей, мы можем заблокировать естественную тенденцию нашего мозга ограничивать наши способности генерировать решения, чтобы мы могли получить доступ и комбинировать множество возможных решений / мыслей и изобретать новые. Это похоже на спринт через финишную черту гонки только для того, чтобы обнаружить, что на другой стороне есть новая трасса, и мы можем продолжить движение, если захотим. Как и в случае с критическим мышлением, высшее образование требует от нас творческого мышления и является идеальным местом для практики и развития навыков.Все, от задач со словами на уроке математики до мнений или убедительных речей и статей, требует наших навыков творческого мышления для выработки новых решений и перспектив в ответ на требования нашего профессора. Навыки творческого мышления задают такие вопросы, как: «Что если? Почему нет? Что еще есть? Могу ли я комбинировать перспективы / решения? Что еще никто не поднял? Что забывают / игнорируют? Как насчет ______? Это открытие дверей и возможностей, которое следует за выявлением проблемы.

Рассмотрим задание, которое требует от вас сравнить двух разных авторов по теме образования и выбрать и защитить одного как лучшего. Теперь добавьте к этому сценарию, что ваш профессор явно предпочитает одного автора другому. Хотя критическое мышление может помочь вам в выявлении сходств и различий между этими авторами и оценке их достоинств, вы должны использовать творческое мышление, если хотите оспорить мнение своего профессора и изобрести новые взгляды на авторов, которые ранее не рассматривались. считается.

Итак, что мы можем сделать, чтобы развить свои навыки критического и творческого мышления? Хотя многим ученикам это может не понравиться, групповая работа — отличный способ развить навыки мышления. Много раз я слышал от студентов, что они пренебрегают работой в группах по расписанию, разным уровнем приверженности группе или проекту и, конечно же, личностными конфликтами. Верно — это не всегда легко, но именно поэтому так эффективно. Когда мы вместе работаем над проектом или проблемой, мы задействуем множество мозгов над темой.Эти разные мозги естественным образом разовьют различные способы решения или объяснения проблем и изучения информации. Для наблюдательного человека мы видим, что это ставит нас в постоянное состояние критического / творческого мышления.

Например, при групповой работе мы одновременно анализируем информацию и самостоятельно генерируем решения, в то же время бросая вызов чужому анализу / идеям и отвечая на вызовы нашим собственным анализам / идеям. Это одна из причин, по которым учащиеся склонны избегать групповой работы — это бросает вызов нам как мыслителям и заставляет анализировать других, защищая себя, что не является чем-то, к чему мы привыкли или с которым нам комфортно, поскольку большая часть нашего образовательного опыта связана с индивидуальной работой.Ваши профессора знают это — вот почему мы назначаем это — чтобы помочь вам расти как ученикам, ученикам и мыслителям!

— Д-р. Эндрю Роберт Бейкер, Основы академического успеха: слова мудрости

Оценка информации с помощью критического мышления

Оценка информации может быть одной из самых сложных задач, с которыми вам придется столкнуться в колледже. Но если вы будете использовать следующие четыре стратегии, вы будете на пути к успеху:

1. Прочтите для понимания
2. Проверить аргументы
3. Уточнение мышления
4. Развивайте «умственные способности»

Прочтите, чтобы понять

Когда вы читаете, делайте заметки или помечайте текст, чтобы отслеживать свои мысли о том, что вы читаете.По мере того, как вы устанавливаете связи и задаете вопросы в ответ на то, что читаете, вы отслеживаете свое понимание и улучшаете свое долгосрочное понимание материала. Вы захотите отметить важные аргументы и ключевые факты. Укажите, где вы согласны и не согласны, или у вас есть дополнительные вопросы. Необязательно читать каждое слово, но убедитесь, что вы понимаете концепции или намерения написанного. Дополнительные советы см. В главе «Активные стратегии чтения».

Проверить аргументы

Когда вы исследуете аргументы или утверждения, выдвигаемые автором, докладчиком или другим источником, ваша цель — выявить и изучить неопровержимые факты.Для этого вы можете использовать стратегию спектра полномочий. Спектр авторитетной стратегии помогает вам определить «горячую» сторону аргумента — чувства, убеждения, культурные и общественные влияния — и «холодную» сторону аргумента — научные влияния. Самые веские аргументы уравновешивают элементы с обоих концов спектра. Следующее видео объясняет эту стратегию более подробно:

Ясное мышление

Когда вы используете критическое мышление для оценки информации, вам необходимо прояснить свое мышление для себя и, вероятно, для других.Хорошее выполнение этого задания — это, в основном, процесс постановки вопросов и ответов на них, таких как логические вопросы, которые обсуждались ранее. Создавайте вопросы так, чтобы они соответствовали вашим потребностям, но убедитесь, что они охватывают адекватную основу. Какая цель? На какой вопрос мы пытаемся ответить? Какая точка зрения высказывается? Какие предположения делаем мы или другие люди? Какие факты и данные мы знаем и как мы их узнаем? С какими концепциями мы работаем? Каковы выводы и имеют ли они смысл? Какие последствия?

Развивайте «умственные способности»

«Образ мыслей» — это личные обязательства, ценности и стандарты, которые у вас есть в отношении принципа хорошего мышления.Учитывайте свои интеллектуальные обязательства, ценности и стандарты. Подходите ли вы к проблемам непредвзято, с уважением к истине и пытливым отношением? Некоторые хорошие привычки, которые нужно иметь при критическом мышлении, — это восприимчивость к изменению вашего мнения, уважение к другим, независимость и неприятие чего-либо — это правда, пока у вас не будет времени изучить имеющиеся доказательства, быть справедливым, уважать по какой-то причине, иметь пытливый ум, не делать предположений и всегда, особенно, подвергать сомнению свои собственные выводы — другими словами, развивать интеллектуальную трудовую этику.Постарайтесь применить эти качества в своей повседневной жизни.

Тест CRAAP

В 2010 году учебник, используемый в классах четвертого класса в Вирджинии, стал большой новостью по совершенно неправильным причинам. Книга Джой Масофф « Наша Вирджиния » привлекла внимание одного из родителей, который помогал своему ребенку делать домашнее задание, согласно статье в The Washington Post . Кэрол Шериф была историком Колледжа Уильяма и Мэри, и, работая со своей дочерью, она начала замечать некоторые вопиющие исторические ошибки, не последней из которых был отрывок, описывающий, как тысячи афроамериканцев сражались за Юг во времена Великой Отечественной войны. Гражданская война.

Дальнейшее исследование книги показало, что, хотя автор писала учебники по множеству предметов, она не была подготовленным историком. Исследование, которое она провела, чтобы написать Наша Вирджиния, , и, в частности, информация, которую она включила о солдатах Черного Конфедерации, проводилась через Интернет и включала источники, созданные такими группами, как Сыны ветеранов Конфедерации, организацией, которая продвигает взгляды на историю, которые преуменьшить роль рабства в гражданской войне.

Как книга с такими ошибками стала частью учебной программы и кто был виноват? Было ли это Масофф за использование ненадежных источников для своего исследования? Разве редакция разрешила издать книгу с неповрежденными этими ошибками? Было ли это тем, что школьный совет одобрил книгу, не проверив ее точность?

В случае Наша Вирджиния существует ряд проблем, но нет никаких сомнений в том, что оценка источников является важной частью исследовательского процесса и применима не только к источникам в Интернете.Использование неточных, нерелевантных или плохо изученных источников может повлиять на качество вашей собственной работы. Умение понимать и применять следующие концепции имеет решающее значение для того, чтобы стать более опытным пользователем и создателем информации.

Что вам следует учесть, когда вы начинаете оценивать источники? Тест CRAAP представляет собой серию общих оценочных элементов, которые вы можете использовать для оценки актуальности C , высоты R , авторитета A , точности A и точности P ваших источников.Тест CRAAP был разработан библиотекарями Калифорнийского государственного университета в Чико, и он дает вам хороший общий набор элементов, на которые следует обратить внимание при оценке ресурса. Давайте посмотрим, что означает каждый из этих оценочных элементов.

Валюта

Один из самых важных и интересных шагов, которые нужно предпринять, когда вы начинаете исследование предмета, — это выбор ресурсов, которые помогут вам построить диссертацию и поддержать ваши утверждения. Определенные темы требуют, чтобы вы уделяли особое внимание тому, насколько актуален ваш ресурс — потому что они чувствительны ко времени, потому что они так сильно изменились за эти годы, или потому что новые исследования по теме появляются так часто.При оценке валюты статьи учитывайте следующее:

• Когда эта статья была написана и как часто выходит публикация, в которой она публикуется?
• Есть ли доказательства новой или обновленной информации в элементе?
• Если информация устарела, подходит ли она для вашей темы?
• Как часто меняется информация по вашей теме?

Актуальность

Понимание того, какие ресурсы наиболее подходят для вашей темы и почему они применимы, может помочь вам сфокусировать и уточнить вашу диссертацию.Многие темы широки, и поиск информации по ним дает широкий спектр ресурсов. Сужение темы и сосредоточение внимания на ресурсах, соответствующих вашим потребностям, может помочь уменьшить количество информации и помочь вам сосредоточиться на том, что действительно важно прочитать и на что будет ссылаться. При определении актуальности учитывайте следующее:

• Содержит ли статья информацию, имеющую отношение к вашим аргументам или тезисам?
• Прочтите введение, тезис и заключение статьи.
• Отсканируйте основные заголовки и определите ключевые слова статьи.
• Что касается книжных ресурсов, начните с указателя или оглавления — насколько широкая область действия у этого элемента? Будете ли вы использовать этот ресурс частично или полностью?
• Поддерживает или опровергает представленная информация ваши идеи?
• Если информация опровергает ваши идеи, как это изменит вашу аргументацию?
• Предоставляет ли материал актуальную информацию?
• Какова целевая аудитория материала?

Орган

Дополнительные сведения об источнике информации помогут вам определить, когда, как и где использовать эту информацию.Ваш автор — знаток предмета? Есть ли у них личная заинтересованность в аргументах, которые они приводят? Каков опыт автора или продюсера информации? При определении авторитета вашего источника учитывайте следующее:

• Каковы полномочия автора?
• Каков уровень образования, опыта и / или профессии автора?
• Что дает автору право писать на эту тему?
• Какие у автора есть связи? Могут ли эти связи повлиять на их положение?
• Какая организация или орган опубликовала информацию? Это авторитетно? Есть ли у него явная позиция или предвзятость?

Точность

Определение источника информации, наличия доказательств, подтверждающих информацию, и того, была ли информация проверена или реферирована, может помочь вам решить, как и следует ли использовать источник.При определении точности источника учитывайте следующее:

• Хорошо ли задокументирован источник? Включает ли он сноски, цитаты или библиографию?
• Представлена ​​ли информация в источнике как факт, мнение или пропаганда? Ясны ли предубеждения?
• Можете ли вы проверить информацию по ссылкам, приведенным в источнике?
• Написана ли информация четко и без типографских и грамматических ошибок? Ожидается ли отредактировать источник перед публикацией? Чистый, хорошо оформленный документ не всегда указывает на точность, но обычно, по крайней мере, означает, что на информацию обращено больше внимания.

Назначение

Знание, почему была создана информация, является ключом к оценке. Понимание причины или цели информации, если у информации есть четкие намерения, или если информация является фактом, мнением или пропагандой, поможет вам решить, как и почему использовать информацию:

• Цель автора — информировать, продавать, убеждать или развлекать?
• Есть ли у источника явная предвзятость или предубеждение?
• Статья представлена ​​с разных точек зрения?
• Опускает ли автор важные факты или данные, которые могут опровергнуть его аргумент?
• Язык автора неформальный, шутливый, эмоциональный или страстный?
• Подтверждена ли информация доказательствами?

Если вы чувствуете себя подавленным от информации, которую находите, тест CRAAP может помочь вам определить, какая информация наиболее полезна для вашей темы исследования.Как вы отреагируете на то, что вы узнаете с помощью теста CRAAP, будет зависеть от вашей темы. Возможно, вы захотите использовать два явно предвзятых ресурса, чтобы дать обзор типичных аргументов в определенной области. Возможно, ваша тема — историческая, а валюта означает прошедшие сто лет, а не последние год или два. Используйте тест CRAAP, хорошо разбирайтесь в своей теме, и вы будете на пути к эффективной и хорошей оценке информации!

Посмотрите это короткое видео, чтобы узнать об использовании теста CRAPP при оценке ваших источников.

Развитие критического мышления

Критическое мышление — фундаментальный навык для студентов колледжа, но им также следует заниматься всю жизнь. Ниже приведены дополнительные стратегии развития критического мышления в колледже и в повседневной жизни:

• Размышляйте и практикуйтесь : Всегда размышляйте над тем, что вы узнали. Всегда ли это правда? Как вы пришли к своим выводам?
• Используйте потраченное впустую время : Определенно важно выделить время для отдыха, но если вы обнаружите, что слишком много занимаетесь хорошим делом, подумайте о том, чтобы использовать свое время более конструктивно.Определите, когда вы лучше всего думаете, и постарайтесь узнать что-то новое в течение этой части дня.
• Пересмотрите свой взгляд на вещи : Всегда может быть неинтересно думать одинаково. Испытайте себя, чтобы увидеть знакомые вещи по-новому. Поставьте себя на место другого и взгляните на вещи с другой точки зрения. Если вы пытаетесь решить проблему, перечислите все, что вас беспокоит: что вам нужно для ее решения, кто может помочь, какие могут быть возможные препятствия и т. Д.Часто можно переосмыслить проблему как возможность. Попробуйте найти решение там, где его нет.
• Проанализируйте влияние, которое оказывает на ваше мышление и вашу жизнь : Почему вы думаете или чувствуете то, что делаете? Проанализируйте свое влияние. Подумайте о том, кто в вашей жизни на вас влияет. Вы чувствуете или реагируете определенным образом из-за социальных условностей или потому, что считаете, что это именно то, чего от вас ждут? Постарайтесь вырваться из форм, которые могут вас стеснять.
• Выразите себя : Критическое мышление также предполагает способность ясно выражать свои мысли.Самым важным в четком выражении себя является постановка одной точки за раз. Вы можете быть склонны оспаривать любую мысль, но вы можете добиться большего, если сосредоточитесь только на своих основных аргументах. Это поможет другим четко следовать вашему мышлению. Для более абстрактных идей предположите, что ваша аудитория может не понять. По возможности приводите примеры, аналогии или метафоры.
• Повысьте свое самочувствие : легче мыслить критически, когда вы заботитесь о своем психическом и физическом здоровье.Попробуйте делать перерывы в активности в течение дня, чтобы заниматься физической активностью от 30 до 60 минут каждый день. Планирование физической активности в течение дня может помочь снизить стресс и повысить умственную активность. Кроме того, выполняет самую сложную работу, когда у вас больше всего энергии . Подумайте, в какое время суток вы наиболее эффективны и у вас больше всего энергии. Планируйте в это время выполнять самую сложную работу. И обязательно позвоните по номеру , чтобы получить помощь по номеру , если вы чувствуете, что вам нужна помощь с психическим или физическим здоровьем (дополнительную информацию см. В разделе «Сохранение психического и физического здоровья»).

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РАЗМЫШЛЕНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Цель

• Применяйте стратегии критического мышления в своей жизни

Направление:

• Подумайте о ком-то, кого вы считаете критическим мыслителем (друг, профессор, исторический деятель и т. Д.). Какие качества у него есть?
• Просмотрите некоторые стратегии критического мышления, обсуждаемые на этой странице. Выберите одну стратегию, которая вам подходит. Как вы можете применить эту технику критического мышления в своей академической работе?
• Привычки ума — это взгляды и убеждения, которые влияют на ваше отношение к миру (т.е. пытливое отношение, непредвзятость, уважение к истине и т. д.). Какую привычку вы хотели бы активно развивать в следующем году? Как вы будете развивать ежедневную практику, чтобы развить эту привычку?
• Напишите свои ответы в форме журнала и отправьте в соответствии с инструкциями преподавателя.

Изучение сложности в исследованиях в сфере здравоохранения: отчаянный поиск запоздалой смены парадигмы | BMC Medicine

Первые пять статей этой серии посвящены исследованиям в области здравоохранения и систем здравоохранения.Эмпирические темы разнообразны; они охватывают услуги в области психического здоровья, респираторные заболевания, управление лекарствами, группы быстрого реагирования на базе больниц, механизмы аккредитации на системном уровне и цифровые решения в области здравоохранения (такие как видеоконсультанты, вспомогательные технологии проживания и удаленный мониторинг).

В первой статье Braithwaite et al. [7] бросают вызов традиционному мышлению о науке реализации, основанной в большей или меньшей степени на линейных и механистических («конвейерных») моделях трансляции знаний.Опираясь на системное мышление в социальных и организационных науках, авторы обсуждают, как внедрение может пониматься как возникающий и динамичный процесс. Чтобы добиться изменений на системном уровне, подходы к реализации, основанные на комплексности, должны будут уйти от узкой ориентации на точность вмешательства, чтобы охватить эффективную адаптацию и адаптацию к контексту, тесно сотрудничать с местными заинтересованными сторонами и рассматривать реализацию как повторяющуюся, рекурсивную и длительную. срок процесса. На примере двух крупномасштабных системных преобразований в Австралии (внедрение систем быстрого реагирования и введение стандартов качества для аккредитации служб здравоохранения) в документе утверждается, что улучшения качества и безопасности можно достичь, « уделяя внимание », а не пытаясь «контроль за», сложность.

Wolpert и Rutter [8] обращаются к тому, что часто считается краеугольным камнем оценки и улучшения — регулярно собираемым количественным наборам данных. В их документе поднимаются важные вопросы о ценности и полезности таких наборов данных с точки зрения измерения и представления изменений в сложных системах здравоохранения. Как утверждают авторы, количественные наборы данных неизменно содержат ошибочные, неопределенные, приблизительные и разреженные (FUPS) данные, которые либо становятся чрезмерно интерпретируемыми (что приводит к необоснованным выводам), либо в конечном итоге отклоняются как неполные и ненадежные.Авторы предлагают третий вариант, а именно использовать наборы данных FUPS — бородавки и все такое — как ключевой фактор в усилиях по изменениям, признавая, что, хотя они не могут полностью охватить сложный мир, который они представляют, у них все еще есть потенциал для выявления проблем для допроса. действуют как сенсибилизирующие устройства для развития понимания и мобилизации неудобных знаний. В документ включен важный список принципов для анализа и облегчения обсуждения на основе данных FUPS, иллюстрирующих их на эмпирическом примере в сфере охраны психического здоровья детей в Великобритании.

Greenhalgh et al. [10] рассматривают сложность, проявляющуюся в технологических инновациях. Опираясь на обширный набор эмпирических данных из шести контрастирующих тематических исследований изменений в здравоохранении и социальной помощи, поддерживаемых технологиями, они представляют основанную на фактических данных, теоретически обоснованную и прагматическую основу для объяснения непринятия или отказа от технологии отдельными лицами и трудностями. достижение масштабирования, распространения и устойчивости (NASSS) в организациях [25]. Структура NASSS включает несколько уровней анализа, помогающих прогнозировать и оценивать успех программы.Сбои в технологиях, частичные успехи и непредвиденные проблемы объясняются выявлением множества аспектов сложности во взаимодействующих областях, включая состояние, технологию, ценностное предложение, систему принятия, организацию, более широкий контекст и временные изменения. Раздел обсуждения включает в себя рекомендации как по снижению сложности программы изменений, поддерживаемой технологиями, так и по аспектам сложности, которые нельзя уменьшить.

Long et al. [9] предлагают перспективу того, как взаимодействовать со сложностью на практике, на основе синергии между теорией сложности и прагматической философией.Эти авторы изображают прагматизм как способ расставить приоритеты в практических знаниях, связанных с их контекстами использования и подходящих для решения практических вопросов. Их анализ основан на трехлетнем проекте, направленном на разработку имитационных моделей для оказания поддержки в принятии стратегических решений старшим руководителям крупной государственной службы охраны психического здоровья в Австралии. Посредством исследования имитационного моделирования для поддержки реализации и оценки услуг они демонстрируют, как теория сложности и прагматизм могут использоваться в качестве дополнительных подходов для руководства и итеративного улучшения понимания.Их анализ фокусируется в первую очередь на роли свободы воли (то есть человеческой инициативы и действий), возникающих результатах (вещей, которые происходят в результате множества разворачивающихся событий и явлений), непрерывном обучении и адаптивном использовании методов. В этой статье также ставятся под сомнение преобладающие предположения о сложности и предлагается продолжить изучение ее философских и эпистемологических основ.

Reed et al. [11] отвечают на призыв к подходам, основанным на комплексном подходе к здравоохранению, синтезируя знания из обширной программы инициатив по улучшению в Великобритании.Их вклад представляет основанную на эмпирической основе и теоретически обоснованную основу для успешного улучшения здравоохранения на основе перевода доказательств (SHIFT-Evidence). С помощью аналитической автоэтнографии и обоснованного теоретического анализа данных, собранных в рамках 22 проектов повышения качества за 5-летний период, авторы выдвигают на первый план возникающее поведение сложных систем и итеративный, адаптивный характер изменений. В их анализе обсуждаются противоречия при внедрении научно обоснованных практик против местных ограничений («действия с научной и прагматической точек зрения»), важность признания и оценки сложности системных проблем («принятие сложности»), а также необходимость способствовать приверженности и вовлечению важных заинтересованные стороны («вовлечение и расширение возможностей»).Эти три принципа проиллюстрированы на двух примерах проектов по улучшению лечения внебольничной пневмонии и лекарств. Основанная на практической реальности улучшения здравоохранения, система SHIFT-Evidence также сопровождается 12 «простыми правилами» для перевода доказательств.

Статьи, включенные в этот сборник, иллюстрируют ценность итеративных исследовательских подходов, которые являются теоретически обоснованными, методологически плюралистическими, гибкими и экологически ориентированными.Они применяют ряд подходов для обоснованного объяснения того, что произошло, когда кто-то попытался добиться изменений в сложной, быстро меняющейся среде здравоохранения. Ни одна из статей не предлагает простых решений, инструментов прогнозирования или универсальных формул (хотя некоторые материалы, которые были отклонены на этом конкурсе, действительно имели целью «решить» сложность таким образом). Эта серия основана на творческой работе других исследовательских групп, которые применили детальный и теоретически обоснованный подход к изучению сложности в здравоохранении — например, Dixon-Woods et al.[26] о теоретическом обосновании инициатив по безопасности пациентов, Nugus et al. [27] о комплексной помощи в отделении неотложной помощи, а Lanham et al. [28] о расширении масштабов и распространении в здравоохранении.

Все эти исследования по-разному связаны с тем, что Цукас назвал « конъюнктивным теоретизированием », то есть избеганием соблазна упрощать и абстрагироваться (подход, который Цукас называет « дизъюнктивное теоретизирование »), к подходу к теории, который порождает богатая картина сложных явлений путем сбора воедино различных видов данных из множества источников [29].Конъюнктивное теоретизирование, предлагает Цукас, характеризуется онтологией открытого мира (рассмотрение мира как подверженного множественным взаимодействующим влияниям и признание того, что оно не служит никакой полезной аналитической цели для удаления этих слоев влияния в искусственных упрощениях), перформативной эпистемологии ( то есть сосредоточение внимания на действии в реальном мире и на том, что становится возможным благодаря действию), и поэтической праксиологии (то есть способу написания тематических исследований, которые ценят описательные детали, метафору и повествовательную последовательность).

Тематические исследования в этой серии предлагают ряд тем высокого уровня, которые можно было бы дополнительно изучить в будущих исследовательских звонках. Во-первых, новое исследование могло бы обратиться к общему предложению о том, что исследовательское сообщество служб здравоохранения должно использовать более богатый и разнообразный методологический репертуар при исследовании сложных систем. Как конкретно можно расширить этот методологический репертуар? Во-вторых, новое исследование могло бы ответить на призыв Цукаса отказаться от упрощения и абстракции и изучить, как конъюнктивное теоретизирование могло бы расширить возможности тематического исследования смешанного метода [29].В-третьих, исследования в реальных условиях могут создать новые способы продуктивной работы с несовершенными (FUPS) данными [8]. В-четвертых, как Long et al. [9] показали, что еще предстоит изучить большой потенциал в отношении использования имитационного моделирования при изучении сложности в здравоохранении. Наконец, нам нужно приложить больше усилий для разработки основанных на теории и эмпирически ориентированных структур, которые могут направлять реализацию и оценку с точки зрения сложности [10, 11].

Глава 27.Работаем вместе во имя расовой справедливости и интеграции | Раздел 1. Понимание культуры и разнообразия в построении сообществ | Основной раздел

• Что такое культура?

• Почему культура важна?

• Почему важно понимать культуру, если мы строим сообщества?

• Какое культурное сообщество вы можете себе представить?

• Полезные советы для начала построения разнообразного сообщества

Что такое культура?

Как строители сообществ, понимание культуры является нашим делом .Независимо от того, где вы живете, вы работаете и устанавливаете отношения с людьми — людьми, имеющими разные культуры.

Что такое культура ? Вот одна точка зрения.

«Культура» относится к группе или сообществу, которые разделяют общий опыт, который формирует то, как их члены понимают мир. Сюда входят группы, в которых мы родились, такие как раса, национальное происхождение, пол, класс или религия. Он также может включать группу, к которой мы присоединяемся или становимся частью. Например, можно приобрести новую культуру, переехав в новую страну или регион, изменив свой экономический статус или став инвалидом.Когда мы думаем о культуре так широко, мы понимаем, что все мы принадлежим сразу ко многим культурам.

Вы согласны? Как это может относиться к вам?

Почему культура важна?

Культура — важная часть жизни людей. Это влияет на их взгляды, их ценности, их юмор, их надежды, их лояльность, а также их переживания и страхи. Поэтому, когда вы работаете с людьми и выстраиваете с ними отношения, полезно иметь некоторую перспективу и понимание их культур.

Но, исследуя культуру, также важно помнить, как много у нас общего. Люди видят мир совсем по-другому, но они знают, что значит просыпаться утром и с нетерпением ждать приключений дня. Все мы люди. Все мы глубоко любим, хотим учиться, у нас есть надежды и мечты, и мы испытали боль и страх.

В то же время мы не можем притворяться, что наши культуры и различия не имеют значения. Мы не можем замалчивать различия и делать вид, что их не существует, желая, чтобы мы все были похожи, и мы не можем делать вид, что дискриминации не существует.

Эта глава даст вам практическую информацию о том, как понимать культуру, устанавливать отношения с людьми из культур, отличных от вашей, действовать как союзник против расизма и других форм дискриминации, создавать организации, в которых различные группы могут работать вместе, преодолевать внутреннее угнетение , и построить сильные и разнообразные сообщества.

Этот раздел представляет собой введение в понимание культуры, и основное внимание будет уделено:

• Что такое культура
• Важность понимания культуры в построении сообщества
• Представление о вашем культурном сообществе
• Как начать создавать сообщества, поощряющие разнообразие.

Но сначала важно помнить, что у каждого есть важная точка зрения и важная роль, когда речь идет о культуре. Вам не нужно быть экспертом, чтобы строить отношения с людьми, отличными от вас; вам не обязательно иметь ученую степень, чтобы научиться чутко относиться к культурным вопросам; и вам не нужно быть социальным работником, чтобы знать, как культура повлияла на вашу жизнь.

Почему понимание культуры важно, если мы строим сообщества?

Мир становится все более разнообразным и включает людей многих религий, языков, экономических групп и других культурных групп.

Становится очевидным, что для создания сообществ, которые успешно улучшают условия и решают проблемы, нам необходимо понимать и ценить многие культуры, устанавливать отношения с людьми из культур, отличных от нашей, и строить прочные союзы с различными культурными группами. Кроме того, нам нужно вывести неосновные группы в центр гражданской активности. Почему?

• Чтобы создать сообщества, достаточно мощные для достижения значительных изменений, нам нужно большое количество людей, работающих вместе .Если культурные группы объединят свои силы, они будут более эффективны в достижении общих целей, чем если бы каждая группа действовала изолированно.
• Каждая культурная группа обладает уникальными сильными сторонами и перспективами, которые могут принести пользу большему сообществу. Нам нужен широкий спектр идей, обычаев и мудрости для решения проблем и обогащения общественной жизни. Привлечение неосновных групп в центр гражданской активности может открыть новые перспективы и пролить новый свет на сложные проблемы.
• Понимание культур поможет нам преодолеть и предотвратить расовые и этнические разделения .Расовые и этнические разногласия приводят к недопониманию, потере возможностей, а иногда и насилию. Расовые и этнические конфликты истощают финансовые и человеческие ресурсы сообществ; они отвлекают культурные группы от решения их общих ключевых проблем.
• Люди из разных культур должны быть вовлечены в процессы принятия решений, чтобы программы или стратегии были эффективными . Люди, которых затрагивает решение, должны участвовать в формулировании решений — это основной демократический принцип.Без участия и поддержки всех вовлеченных групп принятие решений, реализация и доведение до конца будут иметь гораздо меньшую вероятность.
• Признание культурного разнообразия идет рука об руку со справедливым и равноправным обществом . Например, исследования показали, что когда учителя понимают и ценят культуру учащихся, учащиеся лучше учатся. Учащиеся чувствуют себя более принятыми, они чувствуют себя частью школьного сообщества, они усерднее работают, чтобы добиться результатов, и они более успешны в школе.
• Если мы не узнаем о влиянии, которое культурные группы оказали на нашу основную историю и культуру , , мы все упускаем точное представление о нашем обществе и наших сообществах.

Когда вы думаете о разнообразии, может быть полезно представить себе, какое культурное сообщество вы хотите построить. Чтобы установить некоторые цели, связанные с построением отношений между культурами, устранением различий или созданием разнообразной коалиции, полезно иметь видение того культурного сообщества, на которое вы надеетесь.

Какое культурное сообщество вы представляете?

Можете ли вы представить себе, в каком культурном сообществе вы хотите жить или работать?

У людей очень разные взгляды на то, каким должно быть или могло бы быть мультикультурное общество или сообщество. В последние несколько десятилетий было много дискуссий о том, что значит жить и работать вместе в обществе, отличном от нашего. Люди борются с разными представлениями о справедливом, равноправном, нравственном и гармоничном обществе.

• Как мир станет единым целым, если люди разделятся на множество различных культурных групп?
• Должен ли я ассимилироваться, чтобы стать частью этой мечты?
• Почему расизм сохраняется в странах, приверженных равенству и свободе?
• Как я могу защитить своих детей от пагубного влияния более широкой культуры? Как я могу привить своим детям моральные ценности моей религии или культуры, но при этом познакомить их с различными взглядами?
• Есть ли в нашем правительстве или экономической системе структурные проблемы, которые служат разделению культурных групп? Как их можно изменить?
• Должен ли я вкладывать свою общественную и гражданскую энергию в свое культурное сообщество, а не в основную культуру? Где я могу оказать наибольшее влияние?
• Может ли угнетение быть остановлено законодательством, или каждый человек должен преодолеть свои личные предрассудки, или и то, и другое?
• Почему иммигранты должны сохранять свою культуру и язык?
• Если моя группа исключена, что я могу сделать?
• Как мне защитить своих детей от расизма или сексизма и других форм дискриминации, если я живу в разнообразном обществе? Должен ли я отправить их в школу с учетом культурных или расовых особенностей, школу только для женщин или другую подходящую школу?
• Если каждый человек преодолеет свои собственные предрассудки, исчезнут ли все разделения?
• Как мне преодолеть свои предрассудки?
• Предрассудки остались в прошлом?
• Почему мы не можем просто поладить?

Что вы думаете об этих вопросах? С какими проблемами вы боретесь? Какие еще вопросы важны для вас или вашей культурной группы?

Поскольку вы представляете себе такое разнообразное сообщество, вы и ваши соседи, возможно, захотите рассмотреть такие вопросы.Это некоторые из реальных и сложных вопросов, с которыми люди сталкиваются ежедневно. Эти вопросы указывают на некоторые противоречия, которые возникают, когда мы пытаемся построить гармоничные, активные и разнообразные сообщества в такой сложной стране, как наша. Нет простых ответов; мы все учимся по ходу дела.

Итак, какое сообщество вы себе представляете? Как будет подходить к разнообразию в вашем сообществе? Если бы у вас было идеальное сообщество прямо сейчас, как бы оно выглядело? Если у вас не может быть идеального сообщества прямо сейчас, какие следующие шаги вы предпримете для построения того культурного сообщества, которое вам нужно?

Вот несколько вопросов, которые могут помочь вам задуматься о своем сообществе:

• Кто сейчас живет в вашем районе?
• Какие виды разнообразия уже существуют?
• Какие виды отношений устанавливаются между культурными группами?
• Хорошо ли организованы различные культурные группы?
• Какая борьба существует между культурами?
• Какие виды борьбы существуют внутри культурных групп?
• Эта борьба открыто признается и обсуждается?
• Есть ли усилия по созданию союзов и коалиций между группами?
• Что общего у разных культурных групп?

Это некоторые из вопросов, которые могут заставить вас задуматься о том, как построить такое сообщество, на которое вы надеетесь.Какие еще вопросы, по вашему мнению, важно учитывать? Каковы ваши следующие шаги?

Итак, вы можете спросить: «С чего начать?» Вот несколько идей, которые помогут вам подготовить почву для создания вашего видения разнообразной организации или сообщества.

Полезные советы для создания разнообразного сообщества

В книге « Исцеление в действии» авторы Чери Браун и Джордж Мазза перечисляют принципы, которые при применении на практике помогают создать благоприятную среду для построения разнообразных сообществ.Следующие рекомендации взяты из их принципов:

Приветствую всех.

Чтобы люди взяли на себя обязательство работать над разнообразием, каждый человек должен чувствовать, что он будет вовлечен и важен. Каждый человек должен чувствовать себя желанным в стремлении создать разнообразное сообщество. И каждому человеку необходимо знать, что его культура важна для других.

Вина не способствует развитию разнообразия.

Обвинение людей как способ их мотивации неэффективно.Стыдить людей за то, что они находятся в привилегированном положении, только заставляет людей чувствовать себя плохо; это не дает им возможности действовать, чтобы измениться. Люди с большей вероятностью изменятся, когда их будут ценить и любить, а не осуждать или испытывать чувство вины.

Отношение ко всем одинаково может быть непреднамеренно репрессивным.

Хотя каждый человек уникален, некоторые из нас подвергались жестокому обращению или притеснению, потому что мы являемся членами определенной группы. Если мы игнорируем эти современные или исторические различия, мы можем не понять потребности этих людей.Часто люди боятся, что признание различий разделит людей друг от друга. Однако изучение культурных различий может на самом деле сблизить людей, потому что оно может раскрыть важные стороны жизни друг друга. Это может показать нам, как много у нас общего, как у людей.

Люди могут с большей готовностью браться за сложные проблемы, если они представлены в духе надежды.

Ежедневно нас засыпают газетами и телевизионными репортажами о гибели и мраке. Людям вообще сложно функционировать, когда они чувствуют, что нет надежды на перемены.Когда вы представляете вопросы разнообразия, вы можете сказать что-то вроде: «Это отличная возможность использовать сильные стороны этой организации» или «Нет причин, по которым мы не можем решить эту проблему вместе».

Создание команды вокруг нас — наиболее эффективный способ создания институциональных изменений и изменений в сообществе вокруг вопросов разнообразия.

Вы будете более эффективны, если вокруг вас будет тесно сотрудничать группа людей. Люди часто пытаются действовать в одиночку, но мы можем упустить из виду наши цели и разочароваться, работая в одиночку.Важно найти время, чтобы установить прочные отношения с ядром людей, а затем работать вместе как группа.

Распознавать и работать с разнообразием, уже присутствующим в группах, которые кажутся однородными.

В борьбе с расизмом и другими формами угнетения многие люди разочаровываются, когда не могут создать разнообразную группу. Начав с признания различий в религии, сексуальной ориентации, социально-экономическом положении, воспитании детей и классовом происхождении, это поможет создать климат, приветствующий различия; это также заложит основу для того, чтобы стать более инклюзивным.

Вкратце

Мы говорили о том, что такое разнообразие, почему оно важно, как начать представлять себе идеальное разнообразное сообщество и как создать среду, которая способствует разнообразию. Это только начало.

В работе с разнообразной организацией или сообществом нужно сделать гораздо больше. В следующих разделах мы поговорим о том, как познать свою культуру, наладить отношения с представителями разных культур, стать союзниками дискриминируемых людей, преодолеть внутреннее угнетение, создать мультикультурные организации и коалиции, а также о других темах.

Каждый из нас может построить сообщества, о которых мы мечтаем. В наших семьях, организациях, учреждениях и соседях мы можем настаивать на том, чтобы не оставаться изолированными от тех, кто отличается от нас. Мы можем преобразовать наши кварталы, институты и правительства в справедливые, не угнетающие и разнообразные сообщества.

границ | Понимание трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении: комплексный обзор

Введение

Поскольку размеры классов в образовании увеличиваются, а технологии влияют на образование на всех уровнях, эти тенденции создают серьезные проблемы для учителей, пытающихся поддержать отдельных учащихся.Технологии, несомненно, предоставляют учащимся существенные преимущества, позволяя им легко и в любое время получать доступ к информации со всего мира. Преимущества и недостатки более широкого использования технологий со временем стали очевидны по мере того, как учащиеся все чаще знакомятся с новыми инновациями. В этом обзоре мы рассмотрим проблему, которая становится все более очевидной в среде цифрового обучения, но актуальна для всех образовательных учреждений, особенно по мере роста размеров классов. Мы исследуем трудности, связанные с попытками понять и учесть трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении, уделяя особое внимание тому, что происходит, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.

Проблемы во время обучения часто сопровождаются эмоциональной реакцией. В более широком смысле эмоции играют жизненно важную роль в интеграции новых знаний с предшествующими знаниями. Это было обнаружено в исследованиях изображений мозга (например, LeDoux, 1992), лабораторных исследованиях (например, Isen et al., 1987) и прикладных образовательных исследованиях (например, Pekrun, 2005). Ярким примером того, как эмоция может влиять на процесс обучения, является то, что она создает препятствие для обучения, что отражено, например, в огромном объеме работ, посвященных изучению пагубного воздействия тревоги на изучение математики (Hembree, 1990). .Точно так же путаница была связана с блокировками или тупиками в процессе обучения (Kennedy and Lodge, 2016).

Несмотря на свою важность, понимание, идентификация и реагирование на трудности и возникающие эмоции в процессе обучения могут быть проблематичными, особенно в больших классах и в цифровой среде. Без возможности синхронного личного взаимодействия человека в цифровой среде такие эмоции, как замешательство, трудно обнаружить. Поэтому сложно отвечать ученикам поддержкой или обратной связью, чтобы помочь им прогрессировать, когда они застряли и сбиты с толку.Люди уникальным образом настроены реагировать на эмоциональные реакции других людей (Damasio, 1994). Интуитивно мы знаем, каково чувствовать себя сбитым с толку из-за трудности в процессе обучения, но замешательство не считается одной из «основных» эмоций: например, счастье, грусть и гнев (Ekman, 2008). ). И хотя опытный учитель относительно легко обнаруживает замешательство учащихся в личных беседах (Lepper and Woolverton, 2002), это сложная эмоция, которую трудно объяснить с научной точки зрения (Silvia, 2010; Pekrun and Stephens, 2011). .Но мы знаем, что замешательство обычно ощущается учениками, может быть диагностировано учителями и может быть эффективно решено при поддержке учителя (см., Например, Lehman et al., 2008). Таким образом, на самом фундаментальном уровне замешательство широко переживается и относительно легко обнаруживается учителями, несмотря на неуверенность в точной взаимосвязи между трудностями и эмоциональными реакциями в обучении. Таким образом, эмоции учащихся, такие как замешательство, опытным учителям относительно легко обнаружить, понять и отреагировать в условиях личного общения в относительно небольших классах (см. Woolfolk and Brooks, 1983; Woolf et al., 2009; Mainhard et al., 2018). То же самое нельзя сказать о цифровых средах или больших классах. Эмоции менее очевидны для учителей, когда учеников много или когда они общаются с учениками с помощью электронных методов (Wosnitza and Volet, 2005). Это означает, что необходимы альтернативные практики, чтобы реагировать на студентов, когда они испытывают трудности в этих новых условиях.

Повышенная сложность выявления эмоций учащихся и реагирования на них является одной из нескольких ключевых причин, по которым необходимо более глубокое понимание трудностей и связанных с ними эмоциональных реакций, поскольку новые технологии и увеличение размеров классов влияют на образование.Среда цифрового обучения, особенно среды онлайн или дистанционного обучения, часто специально разработана таким образом, чтобы учащиеся обладали гибкостью и автономией в учебе. Студенты, обучаясь онлайн или дистанционно, часто могут получить доступ к материалам и ресурсам курса в удобное для них время (и место) и часто не ограничены централизованным расписанием. В результате в такой среде учащиеся часто обязаны быть более автономными и самостоятельными в своем обучении (Huang, 2002).Таким образом, повышенная гибкость обучения часто приводит к тому, что учащиеся имеют меньше возможностей для взаимодействия с преподавательским составом и получения обратной связи в режиме реального времени (Mansour and Mupinga, 2007). Хотя мероприятия могут быть доступны в форме вебинаров и других синхронных форматов, на учащихся по-прежнему лежит значительная ответственность за автономность и принятие правильных решений о своем собственном прогрессе, не требуя вмешательства преподавательского состава в реальном времени.

Цифровые учебные среды, которые в значительной степени обеспечивают самостоятельным ученикам автономию и гибкость, потенциально могут быть созданы для выявления трудностей учащихся и реагирования на них, но этот потенциал еще не реализован (Arguel et al., 2017). Ключевой задачей для исследователей и преподавателей образовательных технологий является создание цифровой среды, которая лучше способна оказывать поддержку и потенциально реагировать на трудности и возникающие в результате эмоции, такие как замешательство, без необходимости наличия дежурного учителя для поддержки учащихся. Для этого необходимо создать сложную цифровую среду обучения, которая может поддерживать студентов в их автономном, персонализированном и самостоятельном обучении и обеспечивать обратную связь, которая в некотором роде имитирует то, что учитель делает в более традиционных условиях личного общения. .

Для того, чтобы цифровая учебная среда реагировала на трудности — или даже на другие эмоции, влияющие на обучение, — необходимо, чтобы система обнаруживала эмоции, которые учащиеся испытывают во время обучения (Arguel et al., 2017). Эти эмоциональные реакции являются ключевым показателем, который учителя используют в личных беседах, чтобы определить, когда у учащихся возникают проблемы. Учитывая сложность выявления эмоций в цифровой среде обучения способами, которые люди могут в условиях личного общения, это особенно неприятная проблема, которая привела к росту быстрорастущей области аффективных вычислений (Picard, 2000).Второе требование заключается в том, что цифровая обучающая среда должна реагировать на эмоциональные реакции, такие как замешательство, после того, как эти реакции были обнаружены. Например, было бы полезно, если бы сбитые с толку учащиеся получали системную, запрограммированную поддержку, чтобы помочь им разрешить свои трудности в самой среде. Без присутствия учителя и без какой-либо автоматизированной поддержки ученик может поддаться замешательству, расстроиться и, в результате, полностью отказаться от занятий (D’Mello and Graesser, 2014).Хотя достаточно сложно определить, когда учащиеся запутываются в этой среде, еще сложнее знать, когда и как вмешаться, чтобы не допустить, чтобы замешательство переросло в скуку или разочарование. Наконец, было бы явным преимуществом, если бы любой ответ или обратная связь о том, что цифровая среда обучения предоставила сбитому с толку учащемуся, можно было бы адаптировать и персонализировать для конкретного учащегося и его пути обучения, прогресса и процесса (Lodge, 2018). Учителя могут быстро адаптироваться к индивидуальным эмоциональным реакциям ученика в классе в небольших классах.Это позволяет учителям вмешиваться с индивидуальной, индивидуальной помощью и обратной связью для учащихся, что может помочь им управлять как своими эмоциями, так и своим подходом к конкретной учебной деятельности, которую они считают запутанной. Эффективное вмешательство представляет собой серьезную проблему для разработчиков цифровой среды обучения, поскольку учителя умеют реагировать на эмоции учащихся тонкими и индивидуальными способами, которые нелегко запрограммировать в цифровой системе.

В совокупности очевидно, что более широкое использование цифровой среды обучения создало потребность в лучшем понимании и вмешательстве, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.Однако этой ситуации не помогают постоянные предположения в литературе о том, являются ли трудности в процессе обучения, приводящие к путанице, вредными или полезными для обучения (Arguel et al., 2017). Например, Двек (1986) утверждает, что замешательство постоянно пагубно сказывается на обучении и опосредовано предыдущими достижениями, оценками IQ и уверенностью. Она предполагает, что учащиеся с плохими предыдущими достижениями и уверенностью в себе рискуют приписать переживание выхода из учебного тупика и возникающую в результате эмоциональную реакцию отсутствием способностей.То есть учащиеся, которые сбиты с толку при выполнении учебного задания, могут интерпретировать свое замешательство как признак того, что они неспособны усвоить материал. Этот аргумент согласуется с массой литературы, показывающей, что постоянное замешательство может привести к разочарованию и скуке, что в результате отрицательно сказывается на обучении (D’Mello and Graesser, 2014). Однако недавние исследования показали, что трудности, приводящие к путанице, могут принести пользу учащимся. Это, возможно, лучше всего иллюстрируется исследованием того, что было названо «желательными трудностями» (Bjork and Bjork, 2011), специфических особенностей учебной ситуации, которые создают полезные трудности, которые надежно улучшают обучение.Аналогичным образом D’Mello et al. (2014) обнаружили, что создание трудностей и путаницы в интеллектуальной системе обучения, по-видимому, улучшает обучение. Более того, некоторые исследования показали, что трудности могут быть особенно полезными для концептуального обучения, когда учащимся иногда необходимо преодолеть неправильные представления, прежде чем развить более сложное понимание предметной области (Kennedy and Lodge, 2016). Например, Chen et al. (2013) разработали методику предсказания-наблюдения-объяснения часто неверно воспринимаемых представлений в электронике.Противоречивая информация была представлена ​​студентам в форме сценариев, и возникающая путаница, когда она была разрешена, по-видимому, способствовала улучшению обучения студентов, особенно в отношении исправления заблуждений. Из этого исследования очевидно, что существует сложное сочетание факторов, которые приводят к тому, что учащиеся испытывают трудности и неуверенность в том, какие результаты возникают в результате. Факторы различаются между учащимися, и виды трудностей, с которыми они сталкиваются, будут различаться в зависимости от области знаний и типов задач.

Из этих нескольких исследований очевидно, что трудности и путаница могут быть полезны для разных учащихся в разных обстоятельствах и что роль путаницы в продуктивном обучении важно понимать в разных учебных средах, областях знаний и типах учебной деятельности. Работа Двека (1986) показывает, что замешательство может интерпретироваться, управляться и адаптироваться учениками по-разному в зависимости от их уровня уверенности и прошлых достижений.С другой стороны, работа D’Mello et al. (2014) и Chen et al. (2013) предполагает, что путаница может помочь учащимся в обучении, особенно когда целью деятельности является концептуальное обучение или концептуальные изменения.

В этом интегративном обзоре мы исследуем литературу о трудностях в обучении. Здесь мы сосредоточены на способах, с помощью которых можно было бы обнаружить замешательство, возникшее в результате трудностей, и вмешаться, когда учащиеся контрпродуктивно сбиты с толку. Наша цель — изучить способы использования трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе обучения, с целью повышения их уровня образования.Если цифровая учебная среда должна реализовать свой потенциал, она должна быть спроектирована таким образом, чтобы обеспечить комплексную поддержку и обратную связь для сбитых с толку учащихся способами, аналогичными тем, которые учитель может предоставить в небольших группах при личной встрече.

Трудности, путаница и их роль в обучении

В то время как путаница является обычным явлением в образовательной практике и исследованиях в области обучения, вообще говоря, в учебной литературе она плохо определена и понятна (Silvia, 2010).Путаница часто связана с достижением когнитивного тупика или «застреванием» при попытке узнать что-то новое (Woolf et al., 2009), а также обычно рассматривается как отрицательный эмоциональный опыт или то, чего следует избегать во время обучения («Мисс , помогите, я запуталась! »; см. также Kort et al., 2001). Оба эти аспекта замешательства — застревание и чувство, которого следует избегать — возможно, привели к повседневному представлению о том, что замешательство вредно для обучения. Хотя, безусловно, есть исследования, которые предполагают, что когда замешательство сохраняется до состояния разочарования, оно обычно приводит к негативным результатам и пагубно влияет на понимание (Dweck, 1986; D’Mello and Graesser, 2011), как упоминалось выше, бывают случаи когда может быть полезно испытать когнитивный тупик и чувство замешательства при обучении.

Когда дело доходит до определения того, что на самом деле замешательство означает , существует некоторая двусмысленность относительно того, в какой степени это когнитивный или эмоциональный феномен (D’Mello and Graesser, 2014). Эта неопределенность возникает из-за споров о том, требуют ли такие эмоции, как замешательство, какой-то элемент интерпретации, чтобы субъективное переживание эмоции приняло форму. Эти взгляды основаны на атрибутивной перспективе эмоций (Schachter and Singer, 1962). Согласно этой точке зрения, процесс состоит в том, что замешательство является результатом приписывания индивидуальной аффективной реакции предшествующему субъективному опыту.Другими словами, ученик заходит в тупик, который вызывает у него определенные трудности. В результате тупиковой ситуации у ученика возникает своего рода эмоциональная реакция на ситуацию, в которой он оказался. Затем этот эмоциональный ответ интерпретируется человеком — они приписывают ему значение — что может быть замешательством (или тревогой, или возбуждением). . Таким образом, человек переживает или «приписывает» эмоцию замешательства в тупик. Эта интерпретация особенно важна с учетом того, что путаница в обучении должна составлять около некоторого учебного материала, который пытается понять учащийся (Silvia, 2010).Однако процесс атрибуции также предполагает, что существуют существенные различия между людьми с точки зрения атрибуции, которую они делают. Два студента могут испытывать одни и те же образовательные условия и интерпретировать их совершенно по-разному, что приводит к замешательству одного, в то время как другой не испытывает такой реакции. Взаимодействие между субъективным опытом и знанием содержания привело к путанице, определяемой как «эпистемическая эмоция» (Pekrun and Stephens, 2011). Другими словами, замешательство можно определить как аффективную реакцию, которая возникает в связи с тем, как люди узнают или понимают что-то.Когда замешательство определяется как эпистемическая эмоция, считается, что он имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты.

Хотя достаточно ясно, что у замешательства есть как когнитивные, так и аффективные компоненты, менее очевидно, являются ли трудности в обучении, приводящие к замешательству, продуктивными или непродуктивными в обучении. Литература в этой области несколько неоднозначна. D’Mello et al. (2014) исследовали учащихся, изучающих научное мышление, с помощью интеллектуальной системы обучения.Вызывая замешательство путем представления противоречивой информации, они смогли определить, повлиял ли опыт заблуждения отрицательно или положительно на результаты обучения. В интеллектуальной обучающей системе использовались два виртуальных агента для представления информации по теме. В состоянии замешательства информация от двух агентов была противоречивой и, таким образом, сбивала с толку студентов. Д’Мелло и его коллеги обнаружили, что когда ученики заполняют «запутанный» (т.е., противоречивое) по сравнению с тем, когда они выполнили контрольное (т.е. непротиворечивое) условие, они показали более высокую производительность, и в результате утверждали, что путаница может быть полезной для обучения. Что остается неясным, так это то, что было причиной наблюдаемых различий между группами: сложность, субъективное переживание замешательства или сочетание того и другого.

Были предприняты многочисленные попытки вызвать трудности и путаницу во время обучения, чтобы определить, при каких условиях это продуктивно способствует результатам обучения учащихся (например,г., Lee et al., 2011; Lehman et al., 2013; Андрес и др., 2014; Лодж и Кеннеди, 2015). Например, Grawemeyer et al. (2015) исследовали смущение студентов (и другие эмоции) во время занятий в цифровой среде обучения, в которой основное внимание уделялось дробям. Они обнаружили, что при оказании соответствующей поддержки в нужное время, в форме обратной связи и инструкций, трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, приводят к более эффективному обучению. Аналогичным образом Muller et al. (2007) рассмотрели, как видеоролики, включающие представление и последующее исправление (опровержение) ошибочного представления, могут ввести учащихся в замешательство по сравнению с видеороликами, в которых используются более традиционные дидактические методы представления.Студенты, которые смотрели видео по физике, используя метод опровержения, были представлены наиболее сбивающим с толку аспектам концепций в начале видео, после чего следовало объяснение часто неверно воспринимаемых аспектов содержания. Несмотря на более высокий уровень сообщения о путанице, студенты в состоянии опровержения показали больший объем знаний по сравнению со студентами, которые смотрели более традиционные видео. Мюллер и его коллеги утверждали, что эти открытия связаны с дополнительными умственными усилиями, затрачиваемыми на попытки понять материал, когда он сбивает с толку.

Эти данные, и особенно интерпретация их результатов Мюллером и др. (2007), предполагает, что, когда учащиеся испытывают трудности и замешательство, на самом деле это может служить спусковым крючком, помогающим им преодолеть любые концептуальные препятствия, с которыми они сталкиваются во время обучения. . В том же духе Олссон (2011) утверждает, что тупиковые ситуации и трудности, возникающие в процессе обучения, могут быть эффективными стимулами для переосмысления студентами своих подходов к обучению. Когда учащиеся заходят в концептуальный тупик, это может служить признаком того, что их текущая стратегия или подход к учебному материалу неэффективны, что побуждает их рассматривать альтернативные стратегии (D’Mello and Graesser, 2012).Эта точка зрения согласуется с исследованиями, в которых рассматривались стратегии студентов при работе с сложным материалом. В серии экспериментальных исследований Alter et al. (2007) обнаружили, что, когда возникают трудности, когда люди изучают новую информацию и рассуждают о ней, это вызывает сдвиг в стратегии, активизируя более систематический или аналитический подход к материалу. Поэтому может случиться так, что трудности, возникающие в процессе обучения, которые сопровождаются субъективным чувством замешательства, могут побудить учащихся изменить свои стратегии обучения, что может выйти из тупика, что приведет к пользе обучения.Однако это исследование и результаты показывают, что учащиеся должны уметь определять триггер как сигнал к изменению стратегии, что требует способности к мониторингу и саморегулированию.

Результаты других исследований показали, что трудности, вызывающие путаницу, не являются продуктивной частью учебного процесса, несмотря на эмпирические исследования, подтверждающие идею о том, что путаница полезна в обучении учащихся. Например, Andres et al. (2014) исследовали путаницу, когда учащиеся играли в видеоигру, основанную на решении задач, чтобы помочь им узнать о физике.В этом исследовании замешательство отрицательно сказалось на способности студентов решать проблемы, и, по сравнению со студентами, которые были менее запутаны, сбитые с толку студенты с меньшей вероятностью усвоили учебный материал. Во втором исследовании Poehnl and Bogner (2013) альтернативные научные концепции были представлены большой группе учеников девятых классов. Несмотря на очевидно более высокий уровень замешательства в этой группе по сравнению с группой, которая не подвергалась воздействию вызывающих замешательство альтернативных концепций, эта группа показала худшие результаты с точки зрения общего количества усвоенных концепций.Таким образом, существуют противоречивые данные о том, какую роль трудности и возникающая в результате путаница играют в обучении в различных условиях. Учитывая возможность того, что замешательство может послужить толчком к действию. Это еще раз подчеркивает возможную роль саморегулирования в этом процессе. Студенты девятого класса, участвовавшие в исследовании Пёна и Богнера, могут не обладать такой же способностью к саморегулированию своего обучения, как студенты университетов в других исследованиях, обсуждаемых здесь.

Возможно, удивительно, что это одни из немногих эмпирических исследований, в которых непосредственно рассматривается влияние путаницы на учебу учащихся, которые обнаружили, что она имеет пагубный эффект, и те, которые часто затрагивают учащихся младшего возраста.Однако исследования из других областей обучения и преподавания, хотя напрямую не рассматривают роль путаницы в обучении, предоставили результаты, относящиеся к той роли, которую трудности и путаница могут играть в обучении учащихся. Важным различием, по-видимому, является расхождение между трудностями, которые испытывают учащиеся, и эмоциями, которые они испытывают в результате этих трудностей. Несмотря на то, что было проведено ограниченное исследование опыта студентов в замешательстве, было проделано много работы, чтобы попытаться понять роль трудностей в процессе обучения.Для этого обзора мы просмотрели литературу по педагогической психологии, экспериментальной психологии и образованию, чтобы найти концепции, которые имеют семейное сходство (согласно Витгенштейну, 1968) с исследованиями трудностей и путаницы.

Исследование проблем и трудностей в обучении

Среди аналогичных работ, которые могут помочь в понимании того, как трудности могут способствовать обучению в цифровой среде, выделяются исследования в таких областях, как желаемые трудности (например,g., Bjork and Bjork, 2011), продуктивная неудача (например, Kapur, 2008), тупиковое обучение (например, VanLehn, 1988), когнитивное неравновесие (например, Graesser et al., 2005) и исследования обучения в среды, основанные на открытиях (например, Moreno, 2004; Alfieri et al., 2011). Именно среди этих родственных областей исследований мы можем найти дополнительные доказательства в поддержку процессов, которые приводят к путанице, полезны (или нет) для обучения. Наша цель в попытке сравнить и сопоставить эту литературу — лучше понять, как трудности и путаница могут быть полезны для обучения и при каких условиях.

Исследования желательных трудностей обычно рассматривают, как аспекты учебного процесса могут обременить учащихся и как этот процесс (или «трудность») может привести к более качественному обучению по сравнению с учащимися, не сталкивающимися с трудностями (Bjork and Bjork, 2011). Например, Sungkhasettee et al. (2011) попросили участников изучить списки слов, состоящих из прямых или перевернутых слов. При изучении перевернутых слов участники продемонстрировали превосходную запоминаемость в условиях, когда слова были представлены прямо.В аналогичном исследовании с использованием более образовательного материала Adams et al. (2013) сообщили о серии исследований, в которых ученикам, изучающим математику в цифровой среде, приводились ошибочные примеры. В этих исследованиях Adams et al. обнаружили, что использование ошибочных примеров в обучении математике привело к улучшениям в обучении, согласующимся с теми, которые наблюдаются в более широкой литературе о желаемых трудностях. Чтобы описать механизм, с помощью которого трудности усиливают обучение, Adams et al., утверждают, что использование неправильных примеров побуждает учащихся обрабатывать учебный материал по-другому, что приводит к лучшему запоминанию и передаче их понимания. Они предполагают, что учащиеся, рассматривая альтернативные решения проблем и участвуя в них, более глубоко обрабатывают материал, и это считается ответственной за наблюдаемое улучшенное обучение (см. Также McDaniel and Butler, 2011).

Растущее количество исследований желательных трудностей подняло некоторые вопросы о том, что составляет полезную трудность в процессе обучения (Yue et al., 2013). Например, в широко цитируемом исследовании Diemand-Yauman et al. (2011) представили материал участникам (исследование 1) и студентам (исследование 2) легкими и трудными для чтения шрифтами. Они обнаружили, что участники и студенты, которые изучали материал с использованием трудночитаемых шрифтов, показали лучшие результаты, когда позже задавали вопросы по материалу. Авторы предположили, что трудности с чтением неправильного шрифта замедляют процесс обучения, что приводит к более глубокому кодированию, создавая тем самым желаемую трудность. Последующие попытки воспроизвести эту желаемую трудность, основанную на недостатке навыков, не увенчались успехом (например,g., Rummer et al., 2016), что создает дополнительную неопределенность в отношении того, что составляет желаемую трудность. Какими бы ни были граничные условия желаемых трудностей, очевидно, что определенные виды трудностей в процессе обучения могут надежно улучшить кодирование, хранение и поиск информации. Участники, столкнувшиеся с желаемыми трудностями в большинстве исследований этих эффектов до настоящего времени, делали это преимущественно в лабораторных условиях. Однако очевидно, что введение целенаправленных трудностей в учебный процесс имело существенные преимущества, которые являются сильными кандидатами на улучшение обучения в реальных образовательных условиях (Yan et al., 2017), а также для дальнейшего объяснения того, как трудности способствуют качественному обучению в более широком смысле.

Принцип продуктивной неудачи дает еще одну возможность сформулировать использование трудностей для улучшения обучения. Продуктивная неудача — это способ упорядочить учебную деятельность, чтобы дать студентам возможность ознакомиться со сложной проблемой или вопросом в структурированной среде, но без значительных инструкций по содержанию изучаемого материала (Kapur, 2015).Капур (2014) тестировал группы студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать математические задачи до или после получения четких инструкций по процедуре, связанной с тем, как решать задачи. Он обнаружил, что группа студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать задачи до получения четких инструкций, несмотря на то, что их первые попытки часто терпели неудачу, в целом продемонстрировала значительно больший прогресс в обучении по сравнению со студентами, получившими инструкции до попытки решения проблемы.Не обладая необходимыми навыками или информацией для решения поставленных перед ними задач, учащиеся часто заходили в тупик в процессе обучения. Капур (2015) утверждал, что тупик, достигнутый из-за неудачных попыток обучения, помогает учащимся генерировать больше различных стратегий решения проблем посредством процесса, который улучшает обучение как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Здесь следует отметить, что задачи, используемые в исследованиях продуктивных неудач, отличаются от задач, используемых в исследованиях желаемых трудностей.В исследованиях продуктивных неудач обычно используются более реалистичные задачи, которые ставятся перед учащимися, а не задачи, которые больше полагаются на запоминание.

Несмотря на разные виды используемых заданий, существуют четкие параллели между аспектом «неудач» продуктивного провала и «трудностями», с которыми сталкиваются ученики в рамках желательной парадигмы сложности (Kapur and Bielaczyc, 2012). В обеих ситуациях существует преднамеренная стратегия, чтобы затруднить процесс обучения студентов и потенциально вызвать путаницу.Однако, в отличие от работы над желательными трудностями, большая часть исследований продуктивных неудач проводилась в естественных учебных заведениях. Частично это достигается за счет последовательности действий. Отсутствие прямого указания проблемы или вопроса часто приводит к тому, что учащиеся неизбежно попадают в тупик в процессе обучения, который, по-видимому, сопровождается чувством замешательства (Hung et al., 2009). Как резюмировал Капур (2015), преимущества продуктивного отказа неоднократно демонстрировались в рецензируемой литературе (например,г., Капур, 2008; Капур и Раммель, 2012). Результаты этих исследований демонстрируют, что, когда учащиеся сначала решают некоторые проблемы, а затем вовремя инструктируют, когда они заходят в тупик (т. Е. Процесс ведет к неудаче), это приводит к усиленному обучению в образовательных ситуациях, которые предназначены для полагайтесь на прямые инструкции.

Продуктивный провал имеет некоторое сходство с понятием тупикового обучения, которое фокусируется на том, что происходит, когда учащиеся сталкиваются с препятствиями в своем обучении.ВанЛен (1988) предполагает, что когда ученики заходят в тупик в процессе обучения, это вынуждает их использовать стратегию решения проблем, которую он назвал «исправлением». Другими словами, учащиеся участвуют в метакогнитивном процессе, посредством которого они пытаются использовать стратегии решения проблем, чтобы выйти из тупика или обратиться за помощью. В обоих случаях предполагается, что необходимость задействовать «метауровневое» мышление приведет к более эффективному обучению. Это понятие аналогично аргументу, сделанному Олссоном (2011) в отношении смены стратегии, и снова подчеркивает важность способности контролировать и саморегулировать обучение.В тесте на тупиковое обучение Blumberg et al. (2008) исследовали частых и нечастых игроков в видеоигры и попросили их описать свой опыт работы с новой видеоигрой. Они обнаружили, что участники, которые регулярно участвовали в видеоиграх, были более способны описать свои стратегии решения проблем и моменты озарения, чем те, кто нечасто сталкивался с типами тупиков, встречающихся в играх. Чтобы изучить, как этот процесс применяется к репетиторству, VanLehn et al. (2003) проанализировали диалог на уроках физики.Их результаты показали, что студенты были восприимчивы к репетиторству, особенно когда они зашли в тупик в процессе обучения, по сравнению с тем, когда они не были в тупике. Исследование тупикового обучения снова предполагает, что есть что-то критическое в метакогнитивных, обучающих или учебных стратегиях, которые учащиеся используют, когда их учебный процесс каким-либо образом нарушается или затрудняется.

В основе желаемых трудностей, продуктивных неудач и тупикового обучения лежит представление о том, что для обучения важны трудности или специально разработанные задачи (VanLehn, 1988; Ohlsson, 2011).Современные и все более популярные модели обучения, основанные на концепции обучения на основе открытий Брунера (1961), также разделяют эту особенность. Модели преподавания и обучения, основанные на открытии, такие как проблемное обучение, обычно представляют учащимся плохо структурированный сценарий, ситуацию или проблему, которые они обсуждают, часто в группах, и исследуют для решения. Обсуждая проблему между собой с более опытным фасилитатором или без него, студенты неизбежно сталкиваются с непонятным им материалом, который сбивает с толку и представляет собой тупик в их исследовании проблемы.Эти тупики занимают центральное место в учебной модели проблемно-ориентированного обучения, поскольку они оба управляют процессом обучения (становятся «проблемами обучения», которые направляют обучение студентов и направляют их исследования проблемы), а также, как говорят, действуют как внутренние мотиваторы для студенты, пытающиеся решить проблему (Schmidt, 1993).

Учитывая некоторые основные сходства между этими теоретическими моделями — продуктивная неудача, тупиковое обучение, желаемые трудности и проблемное обучение — ключевой вопрос для исследователей в области образования: каковы лежащие в основе когнитивные и учебные процессы, которые вызывают учащиеся путаницы и подкрепляют потенциальные выгоды для обучения, извлеченные из этого? Кроме того, чем эти процессы различаются между отдельными учащимися, изучающими разный материал и выполняющими разные типы задач? Graesser и D’Mello (2012) предполагают, что основным кандидатом на этот поддерживающий процесс является когнитивное неравновесие.Понятие когнитивного неравновесия происходит из работы Пиаже по когнитивному развитию (Piaget, 1964). Это происходит, когда возникает дисбаланс, когда новая информация не интегрируется плавно с существующей ментальной схемой. Вполне вероятно, что замешательство является результатом определенных типов трудностей в процессе обучения, а именно тех, которые приводят к тупиковой ситуации, основанной на когнитивном дисбалансе. В этом случае при попытке разработать и обеспечить меры для решения производственных проблем важным представляется не введение трудностей как таковых , а введение трудностей, которые приводят к тупиковой ситуации и ощущению дисбаланса.На основе исследований в этих областях, в свою очередь, предполагается, что это приведет к изменению подхода к обучению или стратегии решения проблем, которые могут улучшить обучение.

Основы понимания и видения трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении

Из этого обзора кажется очевидным, что трудности, возникающие во время обучения и приводящие к путанице, могут быть продуктивными или непродуктивными в зависимости от расположения и взаимосвязи между рядом переменных в учебной среде.К ним относятся тип учебной деятельности, изучаемая область знаний и индивидуальные различия, например, как учащиеся приписывают трудности и их способность к саморегулируемому обучению. Для любой конкретной области обучения или содержания степень, в которой учащийся испытывает трудности, и будет ли переживание возникающей эпистемической эмоции продуктивным или непродуктивным, является результатом сложных отношений между:

(i) Индивидуальные переменные, такие как предварительные знания, самоэффективность и саморегулирование;

(ii) последовательность, структура и дизайн учебных задач и мероприятий; и

(iii) Дизайн и своевременность обратной связи, рекомендаций и поддержки, предоставляемых учащимся во время учебной деятельности или задания.

Основная задача исследователей в области образования состоит в том, чтобы определить, какие наборы взаимосвязей между переменными приводят к адаптивным и неадаптивным процессам обучения и результатам в цифровой среде обучения.

Обзор литературы также показывает, что, когда учащиеся испытывают замешательство, могут быть продвинуты два процесса обучения: один общий и один конкретный. Первый, более общий процесс заключается в том, что трудности побуждают студентов вкладывать больше «умственных усилий» в свое обучение; они каким-то образом усерднее когнитивно — посредством внимания или концентрации — разрешают концептуальный тупик и возникшую в результате путаницу.Во-вторых, учащиеся, охваченные концептуальным тупиком и вытекающим из него чувством замешательства, активно создают и принимают альтернативные подходы к учебному материалу, который они стремятся понять. Этот второй процесс предполагает, что студенты не просто вкладывают больше усилий в свое обучение; это предполагает, что они изучат и примут альтернативные подходы и стратегии исследования, которые они затем применяют. Для того, чтобы этот второй процесс произошел, учащиеся должны быть в достаточной степени способны контролировать свой прогресс и понимать, как действовать на основе своего опыта трудностей или выхода из тупика.

Наконец, этот обзор предполагает, что непреодолимые трудности в обучении могут возникнуть, когда учащиеся испытывают слишком много замешательства или когда замешательство сохраняется слишком долго. Как отмечают Д’Мелло и Грэссер (2014), одним из наиболее важных факторов положительного эффекта путаницы является ее устранение. Нерешенная, постоянная путаница приводит к разочарованию, скуке и, следовательно, пагубно сказывается на обучении. В качестве примера этого хрупкого баланса в действии Lee et al. (2011) исследовали путаницу, когда новички пытались научиться писать компьютерный код.Они обнаружили, что преодоление путаницы может улучшить обучение, но, когда она остается нерешенной, это приводит к пагубным последствиям для успеваемости учащихся. Это наблюдение говорит о важности своевременного и индивидуального подхода к решению проблем учащихся. Однако, учитывая сложности, связанные с индивидуальными различиями между учениками, это непростая задача.

Во многих отношениях эти черты путаницы отражены в понятии Graesser (2011) о «зоне оптимальной неразберихи» (ZOC).Напоминая концепцию зоны ближайшего развития Выготского (1978), ZOC предполагает, что важно не иметь слишком малых или слишком больших трудностей, а стремиться иметь только правильное количество. Если бы преподаватели и образовательные дизайнеры стремились создать проблемы и вызвать изменение стратегии обучения в качестве преднамеренной тактики для продвижения концептуальных изменений, учащиеся должны были бы испытать достаточно субъективные трудности, чтобы тупик в процессе обучения воспринимался как путаница.Однако, если вы испытываете слишком сильное или постоянное замешательство, это приведет к разочарованию, безнадежности, скуке и сдаче. Таким образом, использование трудностей в качестве осознанной стратегии обучения в среде цифрового обучения — палка о двух концах. Если учащиеся недостаточно вовлечены, чтобы запутаться и изменить свой подход к занятиям, им может стать скучно и они могут вернуться к своей первоначальной концепции. Однако, если учащихся можно направлять и поддерживать через их замешательство, это может привести к продуктивным результатам обучения, описанным в эмпирической литературе.По сути, это ЗК.

Одна постоянная проблема с понятием «оптимальная путаница» заключается в том, что трудно определить, что отличает продуктивную путаницу от непродуктивной по мере того, как происходит обучение. Учитывая сложности, возникающие из-за индивидуальной реакции на трудности в обучении, порог, при котором конструктивное замешательство становится непродуктивным разочарованием или скукой, будет заметно различаться между людьми (Kennedy and Lodge, 2016). Выявление того, где ученик может оказаться в континууме путаницы, до того, как узнать результат учебной деятельности, является серьезной проблемой.Кеннеди и Лодж обнаружили, что в данных трассировки присутствуют маркеры, указывающие на то, что учащиеся переходят порог в непродуктивные формы замешательства. Например, продолжительные задержки в выполнении, наблюдаемые как значительные временные задержки между взаимодействиями или быстрое переключение между действиями, являются возможными индикаторами скуки или разочарования соответственно. Выявление в реальном времени того, испытывают ли учащиеся замешательство, продуктивно или непродуктивно, остается проблемой, но появляются некоторые новые свидетельства того, что данные и аналитика могут использоваться, чтобы помочь предсказать, как учащиеся отслеживают, а также предоставить обратную связь и поддержку независимо от знания результата (Arguel et al. al., 2019).

На основе «ZOC» Graesser (2011) и, используя когнитивное неравновесие в качестве механизма определения важной роли путаницы в обучении, мы предлагаем структуру для путаницы в среде цифрового обучения (см. Рисунок 1). Как видно из верхней части рисунка 1, учебное мероприятие может быть специально разработано для создания когнитивного дисбаланса. Примером этого является подход, использованный Muller et al. (2008), чтобы создать дисбаланс в видео. В этом исследовании исследователи создали неравновесие, сосредоточив внимание на заблуждениях в качестве основной учебной стратегии, причем неравновесие порождается расстоянием между тем, что люди думают, что они знают, и общепринятым научным пониманием.Отсюда возникает неравновесие как причина тупика в процессе обучения. На этом этапе студенты будут переходить в ЗК, если они достаточно вовлечены и считают, что тупик сбивает с толку. Если это происходит продуктивно и ученик обладает достаточной метакогнитивной осведомленностью и навыками, чтобы распознать путаницу как сигнал к изменению стратегии, дисбаланс будет эффективно устранен, произойдет концептуальное изменение, и ученики перейдут к другому учебному мероприятию.С другой стороны, если замешательство становится постоянным, студенты могут перейти в зону неоптимального замешательства (ZOSOC). Когда это происходит, замешательство становится непродуктивным и приводит к возможному разочарованию и / или скуке. Опять же, трудно определить в реальном времени, когда и как это происходит, и это остается проблемой для будущих исследований. Предлагаемая здесь модель основана на аналогичной предыдущей работе Д’Мелло и Грэссера (2014), но в особенности сосредоточена на дальнейшем разъяснении как лежащих в основе процессов, так и характеристик дизайна обучения, которые могут повлиять как на возникновение путаницы, так и на ее разрешение.

Рисунок 1 . Концептуальные рамки для зон оптимального и неоптимального смешения.

Значение структуры

Если можно предположить, что путаница полезна для обучения при некоторых обстоятельствах, то стоит рассмотреть последствия этого для дизайна обучения. Создание дисбаланса и замешательства важно как для вовлечения студентов, так и для создания неопределенности, необходимой для развития концептуальных знаний.Учебное мероприятие, направленное на создание этого неравновесия, должно быть разработано с целью как ввести студентов в ZOC, так и гарантировать, что они не войдут в ZOSOC. Привлечение студентов к поступлению в ZOC было достигнуто множеством способов, как описано выше. Например, представленный материал или среда, через которую он представлен, могут быть противоречивыми, нелогичными, или среда может практически не иметь руководства, как в чистом обучении, основанном на открытиях, и, в меньшей степени, при продуктивном провале.Взятые вместе, может показаться, что существует множество способов заманить студентов в ZOC. При этом нет никаких гарантий, что студенты войдут в этот ZOC. Например, если учащийся имеет высокий уровень предварительных знаний или очень уверен в себе, он может упорствовать в выполнении задачи с новой энергией, а не считать тупик запутанным (Arguel et al., 2016).

Когда это действительно происходит, обеспечение того, чтобы путаница приводила к продуктивному результату, является более сложной задачей, поскольку для этого требуется, чтобы учащиеся сами разрешили неравновесие, своевременное вмешательство со стороны учителя или способ, который может быть автоматически поддержан в цифровой среде обучения.Таким образом, существует два широких варианта обеспечения того, чтобы путаница приводила к продуктивным результатам. Как упоминалось выше, развитие эффективного саморегулирования в обучении — это один из способов гарантировать, что учащиеся перейдут от заблуждения к эффективному обучению. Хотя навыки саморегуляции учащихся — это то, что они могут хотя бы частично привнести в учебное мероприятие, есть также потенциал для создания интервенций, помогающих саморегулированию в учебной среде (Lodge et al., 2018).Например, если учащиеся изменили свою стратегию или подход к учебному мероприятию, это дает им возможность поразмышлять об изменении своего подхода и подумать, как такая стратегия может быть полезна в будущих учебных ситуациях. Таким образом, хотя есть возможности помочь студентам эффективно усвоить новый материал, в этих ситуациях студенты также могут рассмотреть стратегии, которые они используют при обучении в более широком смысле. Говоря более конкретно, одна из стратегий вмешательства состоит в том, чтобы помочь учащимся понять, что трудности и путаница как часть процесса обучения совершенно нормальны и действительно необходимы во многих случаях.Помогая учащимся увидеть в замешательстве как сигнал к тому, чтобы попробовать другой подход, а не увидеть, что это признак того, что они неспособны, было бы простым способом улучшить способность учащихся справляться со сложными и запутанными элементами обучения.

Второй вариант обеспечения эффективного прохождения учащимися ZOC и достижения продуктивных результатов обучения — это использование обратной связи. В среде цифрового обучения обратная связь может принимать самые разные формы, что дает множество вариантов вмешательства, когда ученики кажутся сбитыми с толку.Важнейшим аспектом любого вмешательства, направленного на недопущение замешательства учащихся в ZOSOC, будет персонализация этой обратной связи с учетом их предшествующих знаний (Lehman et al., 2012). Интеллектуальные системы обучения обладают некоторой способностью к этому уровню персонализации. Однако еще многое предстоит сделать, прежде чем эти системы можно будет рассматривать как действительно адаптирующиеся к аффективным компонентам обучения учащихся и применять их в масштабе (Baker, 2016). Тем не менее, в качестве доказательства концепции приведены примеры сложных адаптивных систем, которые были созданы для обеспечения обратной связи и подсказок в реальном времени, основанных на успеваемости учащихся по мере их выполнения процедурными задачами.Например, уже давно доступны адаптивные системы для обеспечения обратной связи и подсказок на основе данных для стажеров-хирургов (Piromchai et al., 2017) и стоматологов (Perry et al., 2015). То, что можно создавать системы, которые могут использовать данные о взаимодействии студентов для информирования о вмешательствах с обратной связью, предполагает, что можно создавать системы, которые будут работать в различных областях знаний, чтобы реагировать на трудности студентов.

Между тем, пока интеллектуальное обучение и другие адаптивные системы, основанные на машинном обучении и искусственном интеллекте, созревают, существуют возможности для создания цифровой среды обучения, которая устраняет трудности и возникающую путаницу.Наиболее заметным среди них является разработка сложных учебных планов, которые могут реагировать на замешательство учащихся за счет улучшения саморегуляции учащихся и предоставления обратной связи в виде подсказок или формирующей информации об используемых стратегиях или подходах. Нельзя сказать, что разработка таких систем будет легкой. Часть подхода к тому, чтобы помочь учащимся лучше подготовиться к преодолению трудностей и путаницы, должна заключаться в рассмотрении понятия, что трудности по своей природе вредны и являются показателем того, что учащиеся не способны.

Заключение

Трудности и путаницу, которые часто возникают в результате, трудно обнаружить, преодолеть и отреагировать в среде цифрового обучения и больших классах по сравнению с очной обстановкой в ​​небольших группах. Несмотря на это, в этой статье мы утверждали, что трудности и путаница важны в процессе обучения, особенно когда учащиеся развивают более сложное понимание сложных концепций. Работа над желаемыми трудностями, тупиковое обучение, продуктивные неудачи и чистое обучение, основанное на открытиях, — все это подсказывает, как путаница может быть полезной для обучения.Создание ощущения когнитивного дисбаланса, по-видимому, является жизненно важным элементом, и необходимо эффективно разрешить путаницу, помогая учащимся пройти через ZOC, не входя в ZOSOC. Мы попытались здесь предоставить концептуальную модель процесса, посредством которого учащиеся проходят через эту оптимальную зону. Мы надеемся, что это поможет обрисовать процесс развития и разрешения путаницы, чтобы исследователи и дизайнеры обучения могли продолжать разрабатывать методы, обеспечивающие достижение учащимися продуктивных результатов в результате сбития с толку.

Авторские взносы

JL, GK, LL, AA и MP внесли свой вклад в концептуализацию, исследование и написание этой статьи.

Финансирование

Авторы этого обзора получили финансирование от Австралийского исследовательского совета для работы в этом обзоре в рамках Специальной исследовательской инициативы (номер гранта: SRI20300015).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность доктору Пауле де Барба за вклад в этот проект.

Список литературы

Адамс, Д. М., Макларен, Б. М., Майер, Р. Э., Годуадзе, Г., и Исотани, С. (2013). Ошибочные примеры как желательная трудность. Artif. Int. Educ. Конф. Proc. 2013, 803–806. DOI: 10.1007 / 978-3-642-39112-5_117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж., И Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? J. Educ. Psychol. 103, 1–18. DOI: 10.1037 / a0021017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альтер А. Л., Оппенгеймер Д. М., Эпли Н. и Эйр Р. Н. (2007). Преодоление интуиции: метакогнитивные трудности активируют аналитическое мышление. J. Exp. Psychol. Gen. 136, 569–576. DOI: 10.1037 / 0096-3445.136.4.569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андрес, Дж., Родриго, М., Сугай, Дж. О. (2014). «Исследовательский анализ замешательства среди учеников, использующих игровую площадку Ньютона», в материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании (Нара: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании).

Google Scholar

Аргуэль А., Локьер Л., Липп О. В., Лодж Дж. М. и Кеннеди Г. (2017). Наизнанку: обнаружение замешательства учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. J. Educ.Комп. Res. 55, 526–551. DOI: 10.1177 / 0735633116674732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аргуэль А., Лодж Дж. М., Пахман М. и де Барба П. (2016). «Уверенность стимулирует стратегии исследования в интерактивном моделировании», в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 33–42.

Google Scholar

Аргуэль А., Пахман М. и Локьер Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых средах обучения», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Абингдон: Рутледж), 71–77.

Бейкер Р. С. (2016). Глупые обучающие системы, умные люди. Внутр. J. Artif. Intel. Educ. DOI: 10.1007 / s40593-016-0105-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Э. Л., Бьорк, Р. А. (2011). «Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения», в Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , ред.А. Гернсбахер, Р. В. Пью, Л. М. Хаф и Дж. Р. Померанц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уорт), 56–64.

Google Scholar

Блумберг, Ф. К., Розенталь, С. Ф., и Рэндалл, Дж. Д. (2008). Тупиковое обучение в контексте видеоигр. Сост. Гм. Behav. 24, 1530–1541. DOI: 10.1016 / j.chb.2007.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1961). Акт открытия. Harv. Educ. Ред. 31, 21–32.

Google Scholar

Чен, Ю.Л., Пан, П. Р., Сунг, Ю. Т., и Чанг, К. Э. (2013). Исправление неправильных представлений об электронике: эффекты среды обучения на основе моделирования, подкрепленные концептуальной моделью изменений. J. Educ. Technol. Soc. 16, 212–227.

Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. Учиться. Instru. 22, 145–157. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., Грессер, А. (2014). Замешательство может быть полезно для обучения. Учиться. Instru. 29, 153–170. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.05.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамасио, А. (1994). Ошибка Декарта . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Сыновья Г.П. Патнэма.

Диманд-Яуман, К., Оппенгеймер, Д. М., и Воган, Э. Б. (2011). Фортуна предпочитает жирный шрифт (и курсив): влияние недостаточного внимания на результаты обучения. Познание 118, 114–118. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.09.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2014). «Путаница», , Справочник эмоций и образования, , ред. Р. Пекрун и Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 289–310.

Google Scholar

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am. Psychol. 41, 1040–1048. DOI: 10.1037 / 0003-066XX.41.10.1040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экман П. (2008). Аргумент в пользу основных эмоций. Cognit. Эмот. 6, 169–200. DOI: 10.1080 / 02699939208411068

CrossRef Полный текст

Graesser, A.C., и D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. Учиться. Мотиват. 57, 183–225. DOI: 10.1016 / B978-0-12-394293-7.00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Graesser, A.C., Lu, S., Олде, Б.А., Купер-Пай, Э., и Уиттен, С. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства выходят из строя. Mem. Cognit. 33, 1235–1247. DOI: 10.3758 / BF03193225

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гравемейер Б., Маврикис М., Холмс В., Хансен А., Лойбл К. и Гутьеррес-Сантос С. (2015). Влияние имеет значение: изучение влияния обратной связи при выполнении математических задач в исследовательской среде. Artif. Intell. Educ. Конф. Proc. 2015, 595–599. DOI: 10.1007 / 978-3-319-19773-9_70

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хембри Р. (1990). Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J. Res. Мат. Educ. 21, 33–46. DOI: 10.2307 / 749455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг, Х. М. (2002). К конструктивизму для взрослых учащихся в среде онлайн-обучения. Br. J. Educ. Technol. 33, 27–37.DOI: 10.1111 / 1467-8535.00236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хунг Д., Чен В. и Лим С. Х. (2009). Распознавание скрытой эффективности обучения в продуктивных неудачах. Учиться. Inqu. 3, 1–19. DOI: 10.1007 / s11519-008-0037-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Изен, А. М., Даубман, К. А., и Новицки, Г. П. (1987). Положительное влияние способствует творческому решению проблем. J. Pers. Soc. Psychol. 52, 1122–1131. DOI: 10.1037 / 0022-3514.52.6.1122

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Белячиц К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. J. Learn. Sci. 21, 45–83. DOI: 10.1080 / 10508406.2011.591717

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур, М., Руммель, Н. (2012). Продуктивная неспособность учиться у поколения и изобретательской деятельности. Instruc. Sci. 40, 645–650. DOI: 10.1007 / s11251-012-9235-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеннеди, Г., и Лодж, Дж. М. (2016). «Все дороги ведут в Рим: отслеживание аффекта студентов, преодолевающих заблуждения», в «Покажи мне обучение». Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 318–328.

Google Scholar

Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг педагогической педагогики — создание помощника в обучении», Труды Международной конференции IEEE по передовым технологиям обучения: проблемы, достижения и вызовы , ред. Т.Окамото, Р. Хартли, киншук, и Дж. П. Клус (Мэдисон, Висконсин), 43–48.

Google Scholar

Ли Д., Родриго М., Бейкер Р. Д., Сугай Дж. О. и Коронел А. (2011). «Изучение взаимосвязи между замешательством и достижениями начинающих программистов», в книге International Conference on Affective Computing and Intelligent Interaction (Berlin: Springer), 175–184.

Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной учебной средой. Inter. Высшее образование. 15, 184–194. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2013). «Кому полезно вводить в заблуждение во время обучения? Кластерный анализ индивидуальных различий », Труды 16-й Международной конференции по искусственному интеллекту в образовании , ред. К. Яцеф, К. Лейн, Дж. Мостов и П. Павлик (Берлин: Springer), 51–60.

Google Scholar

Леман, Б., Мэтьюз, М., Д’Мелло, С., и Персона, Н. (2008). «Что ты чувствуешь? Исследование аффективных состояний учащихся во время экспертных учебных занятий с людьми », в Intelligent Tutoring Systems, Vol. 5091 (Берлин: Springer), 50–59.

Google Scholar

Леппер М. Р. и Вулвертон М. (2002). «Мудрость практики: уроки, извлеченные из изучения высокоэффективных наставников», в Повышение академической успеваемости: Вклад социальной психологии , изд. Дж. Аронсон (Орландо, Флорида: Academic Press), 135–158.

Google Scholar

Лодж, Дж. М. (2018). «Взгляд в будущее на информационные технологии и оценивание», в Международном справочнике по информационным технологиям в начальном и среднем образовании № , 2-е издание , ред. Дж. Вугт, Г. Кнезек, Р. Кристенсен и К. В. Лай (Берлин: Springer), 1 –13.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. (2015). «Предыдущие знания, уверенность и понимание в интерактивных учебных курсах и симуляциях», в Globally Connected, Digitally Enabled, Proceedings Ascilite 2015 в Перте , ред.Райнерс, Б. Р. фон Конский, Д. Гибсон, В. Чанг, Л. Ирвинг и К. Кларк (Tugan, QLD: ASCILITE), 178–188.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г., и Хэтти, Дж. А. С. (2018). «Понимание, оценка и усиление оценочных суждений учащихся в цифровой среде», в «Развитие оценочных суждений в высшем образовании: оценка знаний и качества работы », ред. Д. Боуд, Р. Аджави, П. Доусон и Дж. Тай ( Абингдон: Рутледж), 70–78.

Google Scholar

Майнхард, Т., Удман, С., Хорнстра, Л., Боскер, Р. Дж., И Гетц, Т. (2018). Эмоции учеников в классе: относительная важность учителей и их межличностных отношений с учениками. Учиться. Инструк. 53, 109–119. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2017.07.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансур Б. Э. и Мупинга Д. М. (2007). Положительный и отрицательный опыт студентов в гибридных и онлайн-классах. Сб. Stud. J. 41, 242–248.

Google Scholar

МакДэниел, М.А., Батлер А. С. (2011). «Контекстуальная структура для понимания того, когда желательны трудности», в Успешное запоминание и успешное забвение: Праздничный текст в честь Роберта А. Бьорка, , изд. А. С. Бенджамин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 175–198.

Google Scholar

Морено Р. (2004). Снижение когнитивной нагрузки для начинающих студентов: эффекты объяснительной и корректирующей обратной связи в мультимедийных материалах, основанных на открытиях. Instruc. Sci. 32, 99–113.DOI: 10.1023 / B: TRUC.0000021811.66966.1d

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Бьюз Дж., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2007). Неправильное высказывание: улучшение обучения с помощью мультимедиа за счет включения заблуждений. J. Comp. Ассис. Учиться. 24, 144–155. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00248.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2008). Повышение когнитивной нагрузки с помощью линейного мультимедиа для содействия концептуальным изменениям. Sci. Educ. 92, 278–296. DOI: 10.1002 / sce.20244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. (2005). Прогресс и открытые проблемы в исследовании образовательных эмоций. Учиться. Инструк. 15, 497–506. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. и Стивенс Э. Дж. (2011). «Академические эмоции», в Справочнике по психологии образования APA, том 2: Индивидуальные различия, культурные и контекстные факторы , ред. К.Р. Харрис, С. Грэм, Т. Урдан, С. Грэм, Дж. М. Ройер и М. Зейднер (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 3–31.

Google Scholar

Пиаже, Дж. (1964). Познавательное развитие у детей: Пиаже: развитие и обучение. J. Res. Sci. Учить. 2, 176–186. DOI: 10.1002 / tea.3660020306

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Piromchai, P., Ioannou, I., Wijewickrema, S., Kasemsiri, P., Lodge, J.M., Kennedy, G., et al.(2017). Влияние анатомических изменений на успеваемость обучаемого в симуляторе хирургии височной кости в виртуальной реальности — экспериментальное исследование. J. Laryngol. Отол. 131, S29 – S35. DOI: 10.1017 / S0022215116009233

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поенл, С., Богнер, Ф. X. (2013). Когнитивная нагрузка и альтернативные концепции в изучении генетики: эффекты от провокации путаницы. J. Educ. Res. 106, 183–196. DOI: 10.1080 / 00220671.2012.687790

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раммер Р., Швеппе Дж. И Шведе А. (2016). Фортуна непостоянна: отсутствие влияния на результаты обучения ноль. Metacogn. Учиться. 11, 57–70. DOI: 10.1007 / s11409-015-9151-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2010). Замешательство и интерес: роль эмоций знания в эстетическом опыте. Psychol. Эстет. Creat. Arts 4, 75–80. DOI: 10.1037 / a0017081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sungkhasettee, В.В., Фридман, М. К., и Кастель, А. Д. (2011). Память и метапамять перевернутых слов: иллюзии компетентности и желаемые трудности. Psychonom. Бык. Rev. 18, 973–978. DOI: 10.3758 / s13423-011-0114-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ВанЛен, К. (1988). «К теории тупикового обучения», в Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems , ред. Х. Мандл и А. Лесголд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer), 19–41.

Google Scholar

ВанЛен, К., Силер, С., Мюррей, К., Ямаути, Т. (2003). Почему только некоторые события вызывают обучение во время обучения человека? Cognit. Инструк. 21, 209–249. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2103_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Витгенштейн, Л. (1968). Философские исследования 3-е изд. . перевод автор: G.Э. М. Анскомб. Оксфорд, Англия: Бэзил Блэквелл.

Вульф Б., Берлесон В., Арройо И., Драгон Т., Купер Д. и Пикард Р. (2009). Учителя, осознающие аффект: распознавание аффекта ученика и реагирование на него. Внутр. J. Learn. Technol. 4, 129–164. DOI: 10.1504 / IJLT.2009.028804

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вулфолк А. Э. и Брукс Д. М. (1983). Глава 5: невербальное общение в обучении. Ред. Рез. Educ. 10 , 26, 103–149.

Google Scholar

Wosnitza, M., and Volet, S. (2005). Происхождение, направление и влияние эмоций в социальном онлайн-обучении. Учиться. Инструк. 15, 449–464. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян В. X., Кларк К. М. и Бьорк Р. А. (2017). «Возвращение к соображениям памяти и метапамяти в обучении человека» в . Из лаборатории в класс: перевод науки обучения для учителей, , ред. Дж.К. Хорват, Дж. М. Лодж и Дж. Хэтти (Абингдон: Рутледж), 61–78.

Google Scholar

Юэ К. Л., Кастель А. Д. и Бьорк Р. А. (2013). Когда невнимательность является — и не является желательной трудностью: влияние четкости шрифта на метакогнитивные суждения и память. Mem. Cognit. 41, 229–241. DOI: 10.3758 / s13421-012-0255-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нужно ли нам изучать мозг, чтобы понимать разум? — Ассоциация психологических наук — APS

Мозг — самый сложный объект в известной нам Вселенной.Около 100 миллиардов нейронов выделяют сотни нейротрансмиттеров и пептидов в динамических временных масштабах от микросекунды до времени жизни. Учитывая эту сложность, нейробиологи могут провести продуктивную карьеру, изучая единственный рецептор. Могут ли психологи более продуктивно понимать разум, полностью игнорируя мозг?

Марр (1977) предположил, что психические процессы можно изучать на трех уровнях анализа: вычислительном (цели процесса), алгоритмическом (метод) и реализации (оборудование).Разделение подразумевает, что одни и те же вычислительные цели и алгоритмы могут быть достигнуты человеческим мозгом или компьютером, а физическая среда — нейрон или кремний — не имеет значения. Эта концепция была фундаментальной для движения когнитивной науки и позволила ее практикующим спокойно игнорировать мозг. Но перед этим возникла серьезная проблема: вычисление высокого уровня (например, определение следующего хода в шахматной партии) может быть выполнено практически бесконечным числом способов. Построение компьютерной модели, которая выполняет вычислительную задачу, мало что говорит о том, делает ли она это так же, как и человек.Аппаратное обеспечение обеспечивает критические ограничения на пространство возможных моделей.

Дискуссия о том, нужно ли нам изучать мозг, чтобы понять разум, сейчас ведется среди сети, состоящей из тысяч ученых и ученых по всему миру. Похоже, что складывающийся консенсус заключается в том, что реализация важна. Интересно, что обратный вопрос также задают нейробиологи — нужно ли нам учитывать разум, чтобы понимать мозг? — и на них в основном и все чаще отвечают утвердительно.

Мы можем многое узнать о разуме, не зная нейрона астроцита. Как я часто повторяю себе, а иногда и другим: «Если вы хотите понять человеческие способности, изучите человеческие способности». Но данные мозга предоставляют информацию о разуме, которую невозможно почерпнуть даже из самых тщательных исследований поведения. Короче говоря, данные мозга обеспечивают физическое обоснование, которое ограничивает бесчисленное множество других моделей познания, которые в противном случае правдоподобны. Они дают нам прямое окно, в которое психические процессы вовлекают сходные и разные нейробиологические процессы, позволяя нам использовать биологию, чтобы «вырезать природу на ее стыках» и понять структуру психических процессов (Kosslyn, 1994).Функции мозга также обеспечивают общий язык для прямого сравнения и противопоставления процессов, которые иначе называются «яблоками и апельсинами», например внимания и эмоций. Этот общий язык является основой для интеграции знаний различных типов исследований — фундаментальных и клинических, человеческих и нечеловеческих.

Поскольку общие способы использования нейровизуализации красноречиво обсуждались в другом месте, я сосредоточусь здесь на нескольких примерах того, как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) была полезна в моей работе (см. Jonides, Nee, & Berman, 2006).Кроме того, поскольку у каждого метода есть свои ограничения, я обсуждаю некоторые подводные камни, связанные с психологическими выводами на основе данных нейровизуализации.

Одним из применений для меня было понимание структуры эмоций и процессов исполнительного контроля, а также способов, которыми когнитивный контроль действует в эмоциональных и неэмоциональных ситуациях. Мои коллеги и я спрашивали: отличается ли боль от негативных эмоций, таких как грусть и гнев, или это варианты на общую тему? В метаанализе мы обнаружили, что боль и отрицательные эмоции активируют различные сети мозга, но имеют общие черты, такие как активность передней поясной извилины и лобной коры, с более широким классом процессов, включая внимание (Wager & Barrett, 2004; Wager, Reading & Jonides, 2004 г.).Напротив, различные разновидности отрицательных эмоций вовлекают в значительной степени пересекающиеся сети. Таким образом, кажется, что боль отличается от негативных эмоций, но общие черты указывают на то, как они могут разделять основные процессы, такие как повышенное внимание.

Вопросы о сходстве и различии психических процессов лежали в основе психологии с момента ее зарождения, но окончательных ответов так и не удалось найти. Выводы были в основном основаны на корреляциях между выполнением задач (или физиологической реакцией на эмоции).Но данные о производительности относительно бедны информацией: тот факт, что две задачи занимают примерно столько же времени, мало говорит о том, были ли процессы, участвующие в выборе ответа, одинаковыми. Психологические реакции страдают аналогичными проблемами специфичности. Нейровизуализация предоставляет гораздо более богатый источник информации: если две задачи активируют одни и те же области мозга в одинаковой степени, они, вероятно, будут включать аналогичные процессы. Эта логика позволяет оценить структуру психических процессов на основе сходства их паттернов активации мозга.В исследовании, основанном на этих принципах, мы спросили, связаны ли различные задачи «исполнительного контроля» с общим мозговым субстратом (Wager, et al., 2005). Значительное перекрытие активации предложило общую сеть для выбора контролируемого ответа.

Хотя вопросы о механизме ответить сложнее, нейровизуализация также может быть информативной. В исследовании боли с помощью фМРТ мы с коллегами обнаружили, что ожидание облегчения боли, вызванное плацебо, задействует механизмы обезболивания лобной коры и среднего мозга (Wager et al., 2004). Фронтальная активация предполагает общий субстрат для поддержания когнитивного контекста, который формирует как перцепционные / моторные, так и аффективные процессы, а активация среднего мозга предполагает задействование опиоидных анальгетических систем. Такие прямые доказательства механизмов, посредством которых ожидания влияют на боль, было бы трудно получить без изучения мозга.

Исследование также указывает на дополнительное преимущество нейровизуализации: в случаях, когда самооценка может быть неточной, визуализация может обеспечить сходящиеся прямые измерения центральной обработки стимула.В то время как ожидания могут повлиять на отчеты о боли по неинтересным причинам, связанным с когнитивной систематической ошибкой, доказательства того, что ожидания влияют на текущую обработку боли, предоставляют сходные доказательства того, что они формируют переживание боли.

Да, существует много способов неправильного использования или неверной интерпретации данных нейровизуализации. Общие уровни региональной мозговой активности в некоторых случаях могут быть неинформативными в отношении сходства психологических задач: две разные задачи могут включать одни и те же области, но использовать разные популяции нейронов или включать разные паттерны связи между областями.Две похожие задачи могут включать разные регионы, но включать один и тот же тип вычислений. Нервная активность может быть упущена, поскольку наблюдаемый сигнал визуализации лишь косвенно отражает нейронную активность, а наблюдаемая активация визуализации может не быть существенной для задачи.

Одна из самых больших ловушек — это соблазн наблюдать за мозговой активностью и делать выводы о психологическом состоянии, например, сделать вывод об эпизодическом извлечении памяти из активности гиппокампа, страхе из-за активности миндалевидного тела или визуальной обработке из активности в «зрительной коре головного мозга» ( Barrett & Wager, 2006; Poldrack, 2006; Wager et al., в прессе). Эти выводы игнорируют объем процессов, которые могут активировать каждую из этих областей, и включают ошибку в рассуждениях: «если память, то гиппокамп» — это не то же самое, что «если гиппокамп, то память». Тот факт, что несколько областей мозга, включая «зрительную кору», посвящены одному процессу, означает, что самоотчет по-прежнему является золотым стандартом для оценки эмоционального опыта и содержания мысли (Shuler & Bear, 2006). Это серьезная проблема для тех, кто хотел бы, например, оценить предпочтения вашего бренда или вашу политическую принадлежность с помощью сканирования мозга.(А не проще ли спросить?)

Эти проблемы значительны, но идеального метода не существует — понимание разума должно возникать в результате скоординированных усилий с использованием конвергентных доказательств из всех инструментов, имеющихся в нашем распоряжении. Многие из вышеперечисленных проблем решаются за счет достижений в методах сбора и анализа данных, накопления большего количества данных о сопоставлении между структурой мозга и психологической функцией и более детального представления о том, какие выводы правдоподобны.Я верю, что по мере развития этой области юношеский энтузиазм уступит место более уравновешенному взгляду на то, когда и как нейровизуализация может информировать нас о разуме. То, что мы уже узнали, очень много, и ускоренная интеграция между различными областями приводит к появлению все более сложных и достоверных моделей разума.

Список литературы

Барретт, Л.Ф. и Вейджер, Т.Д. (2006). Структура эмоции: данные исследований нейровизуализации. Текущие направления психологической науки, 15 , 79-83.
Jonides, J., Nee, D.E., Berman, M.G. (2006). Что функциональная нейровизуализация рассказала нам о психике? Так много примеров, так мало места. Cortex, 42, 414-427.
Кослин, С. М. (1994). Вырезание системы на стыках. В образе и мозге: разрешение дискуссии о мысленных образах. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Марр Д. и Поджио Т. (1977). От понимания вычислений до понимания нейронных схем. Neurosciences Res Prog Bull, 15, 470-488.
Poldrack, R.A. (2006). Можно ли вывести когнитивные процессы на основании данных нейровизуализации? Тенденции в когнитивных науках, 10 , 59-63.
Шулер М.Г., Медведь М.Ф. (2006). Время вознаграждения в первичной зрительной коре. Science, 311 , 1606-1609.
Уэйджер, Т.